體制內(nèi)在踐行

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1、體制內(nèi)在踐行STEM實驗工坊開張了。作為舶來品的STEM,在登陸大陸Z后，似乎并沒有顯現(xiàn)岀水土不服的癥狀，而我們的教育業(yè)界也沒打算給它一個適應(yīng)過渡期，大家都在了解的同時，也依據(jù)自家的理解而開始憧憬著它的未來。然而，這個未來究竟距離我們的今天冇多遠，誰也不知道，但肯定不是遙遠。它的應(yīng)運而生，似乎契合了當下的一種時尚：變經(jīng)驗展示為行動研究，變案例陶醉為交互眾籌，變權(quán)威判定為頭腦風(fēng)暴，變培訓(xùn)增值為學(xué)習(xí)共同體……這一切似乎都在釋放出一種信號：新教育，正以前所未有的態(tài)勢撲面而來，讓我們甚至來不及咀嚼、消化、思考，更來不及等到領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)話。長期以來，我們在教育資源設(shè)置上，有

2、意無意地將國家課程之外的課程開發(fā)，都納入到了“活動”的范疇，也因此，受到不少課程開發(fā)人士的詬病，但我們對此并不茍同。理由很簡單，活動課的定義本身，不僅沒有自身歧視的語境，反倒是恰如其分地反映出新課程開發(fā)的鮮活特點，甚至可以直接定義為重要的課程活力指數(shù)。本期推介的種種開源課程恰恰是凸顯了這樣的課程生命力，為課改開發(fā)出一種新的踐行空間。在教育業(yè)內(nèi)也不再斷然排斥非“主流”的呼喚Z時，大家或許已經(jīng)意識到，明夭的教師不再那么好當，彼此之間，對明天的教學(xué)挑戰(zhàn)，已經(jīng)做出了預(yù)期——哪怕是一種被動的應(yīng)對和悲壯的預(yù)判。也因此:——我們看到了來自民間的草根教育家們，已經(jīng)按耐不住而躍

3、躍欲試。他們不是孤獨的求敗者，在他們的背后，有肴政府的支撐和主管部門不遺余力的輔佐，乃至于社會各界的教育關(guān)注和教育關(guān)懷，自然也包插了鞭策和叫板?！覀兛吹搅藢W(xué)科成長的開放性。這種開放性體現(xiàn)在對學(xué)生綜合能力（包括潛力）的裁量與選擇；更彰顯出不同學(xué)段之間，對顯性和隱形兩條選拔策略的同步互補希求；期待能通過自有的渠道去構(gòu)筑起潛質(zhì)生源的評價體系，并發(fā)現(xiàn)適合的潛能新牛?！覀兛吹搅私逃捻攲釉O(shè)計，不再一味統(tǒng)一步調(diào)和簡單均衡，而是以“負面清單”的形式來自我約束權(quán)利范圍和允許管理多元；而在國家課程、地方課程和校本課程的夾縫里，以往的拓展實踐活動，被納入到研究課程的范疇，

4、并得到規(guī)范和指導(dǎo)?！覀兛吹搅私?jīng)過幾年的試探，當2014自主招生狼煙再起之際，各自主招生高校向考生傳遞的不再是決絕廝殺，新高招方案表明：“削弱高考、多元選拔、多次考試、自主招生”的戰(zhàn)略在穩(wěn)妥有效地推進。這些微妙低調(diào)的信號，無不透露出政府實施教改的決心，教育主管部門推動教改的悉心，教學(xué)一線教師為多元教育而未雨綢繆的提前熱身。STEM教育就是在克服功利、達成共識的基礎(chǔ)上，引出了STEMer們從競合到競和的話題，這樣一個教育哲學(xué)命題的提出，為STEM課程的開發(fā)找尋到了一條復(fù)合成長的新路。比如，出于對開放課程的基本把握，老師們直接選取了來自各級科技創(chuàng)新賽事獲獎項目作

5、為素材，盡可能地穿插到開放課程案例中去；要求學(xué)生不斷結(jié)合新的創(chuàng)新方法，進行再設(shè)計、再否定，再創(chuàng)新。這就使得STEM教育更接近于量身設(shè)計出的一門“成長再設(shè)計”的課程。在搭建STEM共享平臺的同時，應(yīng)該把更多的思考留給共享平臺本身的創(chuàng)意上，留給共享平臺自身的開放性上，留在能實現(xiàn)跨平臺的課堂實時互動、跨時空的云加端模式等最新技術(shù)支撐下的大數(shù)據(jù)分析后臺的隱形支持系統(tǒng)……共同打造與STEM直接對接的線上線下學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，并尋求基于學(xué)習(xí)服務(wù)的新教育架構(gòu)。這其中就包括了學(xué)習(xí)課程開發(fā)、課程資源的提供、隨時隨地的身邊學(xué)習(xí)平臺、自學(xué)習(xí)牛態(tài)的大數(shù)據(jù)分析自動牛成，以及基于學(xué)校教育背景

6、下的新型學(xué)習(xí)型社區(qū)的模式探究。STEM教育，從表象上看，似乎更多地接軌于我們的高科技，然而，我們不能簡單化為對高科技的知識普及，甚至是學(xué)做高科技產(chǎn)品（如DIY3D打印機等），畢竟，STEM的教育形態(tài)決定了它的設(shè)計，必須滲透進更多的教育元素。本期選取的幾個側(cè)面，就是盡可能更多地借力于“課程”的屬性和架構(gòu)來闡釋STEM教育的常態(tài)，僅從這一點上，我們就不難體悟STEM教育與社會通常以為的“創(chuàng)客文化”Z間的明顯不同。STEM課程契合了成長的個性需求，課程樣式影響著成長的吸收程度，課程元索決定了成長的體驗?zāi)Ｊ?，而課程形式取決于成長最近發(fā)展區(qū)。因此，“課程設(shè)計”可能會走出

7、一條從好玩到不好玩，再到好玩的踐行新路。而STEM課程則要立足于教育教學(xué)的自循環(huán)體系，不能片面過度強調(diào)課程的游戲特質(zhì)等非課程因素。利用課題的延伸來驗證課題研究的方向和路徑不致偏差，以貫穿課程探究的全過程。最后，STEM課程設(shè)計要由點及面，關(guān)注發(fā)展空間，注意提升課程対學(xué)生未來的影響丿同時兼顧今天與明天之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)度。從這一點引申開來，STEM教育，可能是課題探究課程，可能是資源共享課程，可能是學(xué)習(xí)方法課程，可能是學(xué)科成長課程，可能是素養(yǎng)孵化課程，可能是媒介互動課程，可能是游學(xué)修學(xué)課程，也可能是實踐平臺課程。凡此種種，似乎在預(yù)示著一種趨勢，STEM教育是一種迭代

8、效應(yīng)的綜合體，就類似于在STEM推出不