簡(jiǎn)述多爾的后現(xiàn)代課程觀 2

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1、簡(jiǎn)述多爾的后現(xiàn)代課程觀關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代多爾課程理念課程標(biāo)準(zhǔn)一、多爾后現(xiàn)代主義課程觀理論基礎(chǔ)(一)多爾對(duì)現(xiàn)代主義封閉課程體系及其理論的批判1、對(duì)前現(xiàn)代主義課程體系的批判。多爾認(rèn)為，18世紀(jì)和19世紀(jì)物質(zhì)世界中決定論盛行——笛卡爾方法論中的確定性以及牛頓穩(wěn)定的世界觀，它告訴人們事物之間的關(guān)系法則可以被發(fā)現(xiàn)，也可以被用于進(jìn)行預(yù)測(cè)和控制。這種觀點(diǎn)對(duì)19世紀(jì)和20世紀(jì)的教育研究產(chǎn)生了很大的影響，使得課程領(lǐng)域也呈現(xiàn)出一種封閉的、線性的、統(tǒng)一的、可預(yù)測(cè)的、決定論的傾向。2、對(duì)現(xiàn)代主義課程觀的批判。20世紀(jì)初，泰羅的科學(xué)管理理論被引入到學(xué)校管理中

2、去，作為學(xué)校核心的課程也轉(zhuǎn)向進(jìn)行“科學(xué)管理”。此時(shí)的教育專家開始熱衷于對(duì)課程模式的設(shè)計(jì)，其中最為著名的應(yīng)屬被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒的課程模式。多爾認(rèn)為泰勒的課程模式是現(xiàn)代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。因?yàn)樘├盏恼n程與教學(xué)原理主要以目標(biāo)為中心圍繞著以下四個(gè)問題展開:第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)?第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)?因此多爾主要從課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的脫節(jié)入手來批判泰勒的現(xiàn)代課程觀（具體內(nèi)容在下文將有更清楚地交代）。(二)后現(xiàn)代

3、主義課程觀的理論基石在對(duì)現(xiàn)代主義封閉課程體系及其理論的批判之后，多爾運(yùn)用宏觀的綜合視野和理念創(chuàng)造性地運(yùn)用了杜威過程理論及懷特海的有機(jī)過程論，皮亞杰“平衡模式”、普利高津的自組織與耗散結(jié)構(gòu)理論為后現(xiàn)代描繪了多元而開放的課程設(shè)計(jì)藍(lán)圖，提出了一種超越現(xiàn)代科學(xué)理性的課程觀——轉(zhuǎn)變性課程觀。這種后現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)思路以4R為標(biāo)準(zhǔn)，以尋求取代現(xiàn)代獨(dú)白式單向性的權(quán)威教育，從而達(dá)到了對(duì)具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。1、過程理論。過程理論包括杜威的過程理論和懷特海的有機(jī)過程理論。杜威的過程理論認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過程，一種經(jīng)受某種事情的

4、過程……，經(jīng)驗(yàn)具有能動(dòng)性和連續(xù)性;人類的思維也是一種過程，是一種反思的過程”。反思性思維是轉(zhuǎn)變性課程得以形成的工具。就課程而言，課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗(yàn)。懷特海則是從內(nèi)在聯(lián)系的角度，以有機(jī)論為基礎(chǔ)，提出了過程的首要性。懷特海有機(jī)論強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要方而是一種整體性的相互聯(lián)系。另一個(gè)重要方面是，事物不是靜止的，而是發(fā)展、運(yùn)動(dòng)和變化的，是形成性的、過程性的。他的富有創(chuàng)見的關(guān)系觀和過程觀為我們?nèi)绾无D(zhuǎn)變課程理論找到一種“感覺”。受這兩種理論的啟發(fā)，多爾認(rèn)為教育也是一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，教育目標(biāo)、課程應(yīng)是整體的協(xié)調(diào)統(tǒng)一

5、的，而不是片面的零散的;也不是靜止的，預(yù)先確定的，而是具有不確定性，通過反思可以實(shí)現(xiàn)課程的轉(zhuǎn)變。“……目標(biāo)和目的，那些指引我們?nèi)绱吮姸嗾n程行為的課程燈塔，是不會(huì)自然而然就出現(xiàn)的，它們是作為文化存在在歷史時(shí)刻作出的個(gè)人決策。我們需要理解這些存在及其時(shí)刻以便創(chuàng)造課程?！?、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)。人類的生命系統(tǒng)是復(fù)雜的、開放的。開放系統(tǒng)的重要特征是不僅系統(tǒng)本身與外在環(huán)境不斷發(fā)生相互作用，而且系統(tǒng)內(nèi)部也相互作用產(chǎn)生充滿神秘魅力的自組織。多爾將這種思想隱喻到課程中后，認(rèn)為課程學(xué)家應(yīng)該注意:課程要有體現(xiàn)復(fù)雜本質(zhì)的豐富性；課程要超越封閉的框架走

6、向開放；課程要有利于學(xué)習(xí)者的自組織學(xué)習(xí)和有將之深化的可能性。3、混沌理論?；煦缋碚撝暗呐ｎD主義相信自然是有序、有規(guī)則以及可預(yù)測(cè)的而且也是可以決定的。然而，黑洞、旋轉(zhuǎn)的介子、自我復(fù)制的DNA則表現(xiàn)出復(fù)雜性、隨機(jī)性和不可預(yù)測(cè)性?；煦缋碚撛诮虒W(xué)上的應(yīng)用主要是回歸的概念應(yīng)用。透過回歸(即循環(huán))，個(gè)體可以反思自我，并在自我參考的經(jīng)驗(yàn)中獲得自我感和價(jià)值感。個(gè)人反思和對(duì)這些反思的共同討論是這種課程觀的關(guān)鍵部分。而切多爾認(rèn)為在混沌的秩序里，可以產(chǎn)生創(chuàng)造力，“創(chuàng)造性在混沌的秩序之間、在不加束縛的想像力與培訓(xùn)的技能之間的交互作用之中而產(chǎn)生”。4、

7、普里高津的耗散結(jié)構(gòu)論。普里高津把非平衡態(tài)熱力學(xué)和非平衡統(tǒng)計(jì)物理學(xué)應(yīng)用于研究自組織現(xiàn)象，以耗散結(jié)構(gòu)為中心概念，建立了一套頗有特色的自組織理論。所謂自組織就是指自然或客觀事物本身自主地組織化、有序化的過程。系統(tǒng)的自組織是系統(tǒng)自發(fā)形成組織結(jié)構(gòu)，自我發(fā)展和自我運(yùn)動(dòng)的過程。多爾認(rèn)為耗散結(jié)構(gòu)是有序創(chuàng)造的來源，通過波動(dòng)達(dá)到有序，它還易引起開放性而成為不確定性以及非線性。他將耗散結(jié)構(gòu)思想引入到課程之中，他認(rèn)為這種框架對(duì)教育與課程具有重大的影響:(1)教學(xué)——學(xué)習(xí)框架可以脫離學(xué)習(xí)是教學(xué)的直接結(jié)果，或者教與學(xué)是高級(jí)——低級(jí)的關(guān)系這一因果框架，從而轉(zhuǎn)

8、向另一種方式，即教附屬于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織而占主導(dǎo)，而且教改變了做法，從而轉(zhuǎn)向?qū)υ挕?2)重復(fù)的、回歸的而且非線性處理的課程材料,可以促進(jìn)反思。二、多爾的新課程觀理念多爾在對(duì)諸多有后現(xiàn)代先兆理論廣泛而特別關(guān)照的基礎(chǔ)上，提出了他自己的課程烏托邦，即“沒有人擁