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《淺談多爾后現(xiàn)代課程觀及其啟示》由會員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫。
1、淺談多爾后現(xiàn)代課程觀及其啟示摘要：本文通過対多爾的后現(xiàn)代課程觀進(jìn)行闡述從中得到対我國新課改的啟示，采用文獻(xiàn)分析法，從后現(xiàn)代課程觀的產(chǎn)生、理論基礎(chǔ)和主耍觀點(diǎn)三方而對其進(jìn)行述評。以后現(xiàn)代課程觀以一種發(fā)展的視角關(guān)注課程，從課程目標(biāo)、師生關(guān)系、教學(xué)評價等幾個方面關(guān)注課程。關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程新課改20卅紀(jì)5()年代末、60年代初，示現(xiàn)代主義作為一種哲學(xué)文化思潮在歐洲人陸悄然興起，對哲學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)和教育等領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。1993年底，小威廉姒E.多爾發(fā)表了《后現(xiàn)代主義課程觀》。他借鑒了多位思想家的思想，從教育的核心概念“心靈”出發(fā)
2、，綜合性地將前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代織入一種新的課程觀，在美國90年代的課程學(xué)術(shù)界引起了強(qiáng)烈的反響。近年來，后現(xiàn)代主義及具教育觀正逐步引起我國教育理論界的關(guān)注，圍繞多爾的后現(xiàn)代課程觀的研究也陳出不窮。因此，本文并非意在為這種課程觀研究貢獻(xiàn)創(chuàng)建，而是試圖將對該課程的理論研究進(jìn)行樹立和歸納，希望可以從中得到更多冇益的啟示。I多爾后現(xiàn)代課程觀的產(chǎn)牛及其理論基礎(chǔ)1.1產(chǎn)生20世紀(jì)50年代末，后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代性進(jìn)行多方位反思的過程中崛起和演化，形成和發(fā)展為一種廣泛流行并聲勢逐漸浩大的思想流派。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性思想采収既否定傳承乂批判創(chuàng)新的態(tài)度，主
3、［i］張向統(tǒng)一性開戰(zhàn)，張揚(yáng)差異性和相對性；它強(qiáng)調(diào)解構(gòu)、摧毀和顛覆；同時反對真理和權(quán)威，認(rèn)為世界是異質(zhì)的、不確定的、無序的、多變的。示現(xiàn)代主義的蓬勃興起在兒乎所有的人文和社會科學(xué)領(lǐng)域都有運(yùn)用，在教育領(lǐng)域它以兩種形式出現(xiàn)，一是提出后現(xiàn)代教育的概念，陳述了后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)下知識價值的新變化及對學(xué)校教育的影響；二是川后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)進(jìn)行教育理論的研究。后現(xiàn)代主義課程觀就是在后現(xiàn)代主義思想的指導(dǎo)和后現(xiàn)代主義教育思想及具研究范式的演變屮應(yīng)運(yùn)而牛。11.2理論基礎(chǔ)混沌理論20世紀(jì)60年代，混沌理論在反對牛頓決定論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。牛頓物理學(xué)認(rèn)為宇宙就是
4、一個鐘擺，其中的每件事都是有序、有規(guī)則以及可預(yù)測的。而量子物理學(xué)的非決定論認(rèn)為物理現(xiàn)象都是不可預(yù)測的，這種非決定論的不可預(yù)測性與無序性、復(fù)雜性及不穩(wěn)定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味著無序，其研究的關(guān)鍵就是要發(fā)現(xiàn)隱藏在不可預(yù)測的無序現(xiàn)象里的內(nèi)部有序結(jié)構(gòu)。耗散結(jié)構(gòu)理論普利高津認(rèn)為，一個平衡或接近平衡的系統(tǒng)是穩(wěn)定的封閉的系統(tǒng)，從能量一物質(zhì)交換的角度而言，它是耗盡了的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)的穩(wěn)定性正是它死亡的前兆。如果系統(tǒng)白身要生存,必須發(fā)展大量的耗散。熱力學(xué)第二定律告訴我們:耗散的能力并非真正失去，它只是發(fā)散到更廣闊的宇宙〃至蒼穹Z中。耗
5、散結(jié)構(gòu)正是有序創(chuàng)造的來源，透過波動達(dá)到有序，并因其開放性而成為確定的。為此，任何遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)的未來方向都是不可預(yù)測的。這一系統(tǒng)可能發(fā)生自我毀滅的錯誤行為，也可能組織自身生成新的更為綜合和復(fù)雜的形式。皮亞杰的牛?物學(xué)世界觀在皮亞杰的理論中，牛命系統(tǒng)的各組成部分是以相互聯(lián)系以及與系統(tǒng)整體關(guān)系的角度來界定。其理論的核心在于“遺傳表型”的中介概念-一外部的干擾會造成系統(tǒng)內(nèi)部的不平衡，引起自組織從而達(dá)到平衡。他認(rèn)為，知識是一種通過有機(jī)體與環(huán)境之間交流促成的構(gòu)建。杜威的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識論該理論強(qiáng)調(diào)反思和交互作用，認(rèn)為反思要対經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性的、多種的、公
6、開的考察，將我們的經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗(yàn)都有聯(lián)系起來的網(wǎng)絡(luò)。反思是回歸性的，它一旦完成就作為進(jìn)一步實(shí)踐的指導(dǎo)，自身也是成為進(jìn)一步反思的對象。在這不斷進(jìn)行的過程中，過去和現(xiàn)在為未來提供了慕礎(chǔ)而不會局限或嚴(yán)格地控制未來。在此，未來與過去存在著連續(xù)性。在杜威看來，課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗(yàn)而在于改變己冇的經(jīng)驗(yàn)，課堂町成為公開分析和轉(zhuǎn)變已冇的經(jīng)驗(yàn)的公共地點(diǎn),是學(xué)生和教師透過相互作用探討各自觀點(diǎn)的地方。2多爾后現(xiàn)代課程觀及其標(biāo)準(zhǔn)2.1核心概念實(shí)踐實(shí)踐是理論的基礎(chǔ)理論通過實(shí)踐產(chǎn)生并發(fā)展。在一個容納自紐織和轉(zhuǎn)變的框架
7、屮，目的規(guī)劃目標(biāo)不僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動Z中。因此，教與學(xué)的問題需要從實(shí)際出發(fā)，鼓勵、要求教師和學(xué)生以回歸性反思為中介，口由地通過相互作用發(fā)展口己的課程?？诮M織所謂“口組織”，就是說在一個系統(tǒng)內(nèi)，當(dāng)有問題出現(xiàn)時，系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài)，其通過自行組織和自我協(xié)調(diào)而形成新的更高層次的秩序。只有在當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性和開放性、便于促成多重觀點(diǎn)、解釋的碰撞和融合時，問題和T?擾才能引起H組織。這一過程依賴于反思性行動、相互作用和交互作用。隱喻的、描敘的、詮釋的方式由于主客二分和知識的客觀性思想，現(xiàn)代課程觀主張運(yùn)川邏輯的、分析的、科學(xué)的思維
8、方式認(rèn)識世界，看重的是教師講解的精確性、邏輯性。后現(xiàn)代課程觀們導(dǎo)的是一種隱喻的，描述的方式，因?yàn)榻虒W(xué)是一個對話與反思的過程，要激發(fā)對話。隱喻是開放性的、啟發(fā)性的，幫助我們看到我們所沒看到的。教師如果以一定的
