皮亞杰認知發(fā)展理論對當(dāng)代教育的意義與啟示

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1、皮亞杰認知發(fā)展理論對當(dāng)代教育的意義與啟示??[摘要]皮亞杰的認知發(fā)展理論對當(dāng)代教育教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響，對當(dāng)代教育具有重要的啟示和意義。因此，在當(dāng)代教育教學(xué)中，教育目標應(yīng)著重于提高學(xué)生的知識理解力；教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適用于學(xué)生的認知發(fā)展水平，不斷打破學(xué)生已有的平衡，建立新的平衡；教學(xué)要重視學(xué)生的個體差異性，因材施教；應(yīng)強調(diào)活動的重要性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性；要重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)；教師應(yīng)樹立新的教育觀念。[關(guān)鍵詞]皮亞杰，認識發(fā)展論，教育啟示皮亞杰(JeanPiaget，1896-1980)，當(dāng)代最著名兒童心理學(xué)家、發(fā)生認識論專家，他從認識發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進行了系

2、統(tǒng)和深入的研究，提出了一套完整的、富有辯證思想的兒童認知發(fā)展理論。他的思想、理論向傳統(tǒng)的教育提出了挑戰(zhàn)，并帶來教育革命，對當(dāng)代教育有重要的啟示作用。一、皮亞杰的認知發(fā)展理論的主要觀點皮亞杰把認識的發(fā)生和發(fā)展歸結(jié)為兩個主要方面,即認識形成的心理結(jié)構(gòu)和認識結(jié)構(gòu)與知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。他認為每一個智慧活動都含有一定的認知結(jié)構(gòu),即圖式。圖式是人類認識事物的基本模式。同化是主體把客體納入自己的圖式中,引起圖式的量的變化。順應(yīng)是主體改造已有的圖式以適應(yīng)新的情境,引起圖式的質(zhì)的變化。平衡,指由同化和順應(yīng)過程均衡所導(dǎo)致的主體結(jié)構(gòu)同客體結(jié)構(gòu)之間的某種相對穩(wěn)定的適應(yīng)狀態(tài)[1]。同化

3、與順應(yīng)是適應(yīng)環(huán)境的兩種機能。兒童遇到新事物,在認識過程中總是試圖用原有圖式去同化,如果成功,就得到暫時的認識上的平衡。反之,兒童就做出順應(yīng),調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去接受新事物,直至達到認識上新的平衡。兒童心理的發(fā)展,實際上就是從低一級水平的圖式不斷完善達到高一級水平的圖式,從而使心理結(jié)構(gòu)不斷變化、創(chuàng)新,形成不同水平的發(fā)展階段。皮亞杰在從事智力測驗的研究過程中發(fā)現(xiàn)，所有兒童對世界的了解都遵從同一個發(fā)展順序，在認知過程中犯同類的錯誤，得出同樣的結(jié)論。年幼兒童不僅比年長兒童或成人“笨”，而且他們是以完全不同的思考方式進行思維的。為了更好地了解兒童的思維，他放棄了標準化測驗的研

4、究方法，開用臨床法研究兒童智力的先河。通過細致的觀察、嚴密的研究，皮亞杰得出了關(guān)于認知發(fā)展的幾個重要結(jié)論。其中最重要的是他提出人類發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個主動的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。皮亞杰認為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式，它是指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認知結(jié)構(gòu)。同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)的過程，但是有些信息與現(xiàn)存的認知結(jié)構(gòu)不十分吻合，這時個體就要改變認知結(jié)構(gòu)，這個過程即是順應(yīng)。平衡是一種心理狀態(tài)，當(dāng)個體已有的認知結(jié)構(gòu)能夠輕

5、松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個體采取行動調(diào)整或改變現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)，以達到新的平衡。平衡是一個動態(tài)的過程，個體在平衡—失衡—新的平衡中，實現(xiàn)了認知的發(fā)展。皮亞杰認為個體從出生至兒童期結(jié)束，其認知發(fā)展要經(jīng)過四個時期：(1)感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式

6、和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞杰在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：（1）認知發(fā)展的過程是一個結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；（3）發(fā)展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在認知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。小學(xué)生正處于皮亞杰所說的具體運算階段。這個時期兒童思維的主要特征是，對于具體的事物或情境能夠

7、按照邏輯法則進行推理。具體來說，具有以下幾個特點。（一）思維具有可逆性，能夠完成守恒任務(wù)守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設(shè)計了一系列守恒實驗，其中最著名的是液體守恒實驗。當(dāng)著兒童的面向兩個大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并問兒童兩個杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復(fù)后，由實驗者或兒童將A杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。處于前運算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn)，一種是不能達到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事