探究式學習背景下的數(shù)學探究性預習的研究

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1、“探究式學習”背景下的“數(shù)學探究性預習”的研究一、問題的提出古人云：“凡是預則立，不預則廢?！敝褐耍賾?zhàn)百勝。這些名句都說明了一個道理：做一件事情，如果事前做到心屮有數(shù)，成功的機率就會大大提高。對于學習這件事來說，要想做到心中有數(shù)，就要學會預習。預習作為我國傳統(tǒng)的學習方式，一直以來受到教育界的廣泛重視。但隨著新課程改革的不斷深入，“探究式”學習方式的興起，這種傳統(tǒng)的預習方式又逐漸成為大家批評而冷落的對象。究其原因，首先是怕學生在預習后己或多或少知道書本上的有關知識，在課堂上有一種輕車熟路Z感，這樣就難以組織學生的探究，難以展示

2、學生的個性，因預習而少了課堂探究的精彩，最終因“探究”而棄“預習”。其次，預習后的“聰明”使教師不能按照自己的課前預設那樣步調(diào)一致地進行，我們的老師已習慣于“自己做好充分準備去對付毫無準備的學生”，而不習慣于“無法準備的自己去面對眾多想法不同的學生”，最終因“預設”而棄“預習”。這里，使人產(chǎn)生一個新的問題，難道新課程倡導的“自主探究，合作交流”這一學習方式與學生的課前預習真的相孑盾嗎？面對這充滿著分歧，甚至是根本對立的預習觀，我也曾在教學時,不止一次地問自己，數(shù)學課究竟要不要訃學生進行預習？在不斷的學習、實踐、反思中，我逐漸生成出

3、了自己對待預習的一些想法：對于預習我們不可能從“能”與“不能”這兩種截然對立的角度作出冋答。因為任何一位教師在教學的過程中總是徘徊于讓學生預習和不預習之間，在實踐屮既沒有始終如一的支持，也沒有全盤的否定。對待預習，我們應該走出機械對待，走向辨證把握。過多地糾纏于"能“與”不能“的抉擇中只能讓我們的教學產(chǎn)生更多的迷惘。所以我認為我們考慮的重心應該轉(zhuǎn)移對如何讓預習和課堂教學和諧共存，從而發(fā)揮預習對于學生學習和教師教學的最大作用這個問題的研究上。那怎樣才能使預習和課堂教學和諧共存，從而極大地發(fā)揮預習的作用呢？我認為應該提侶一種探究型的預

4、習。預習時教師要引導學生去關注自己是怎樣發(fā)現(xiàn)或獲得這些結(jié)論的，去關注自己解決問題時產(chǎn)生的新想法，去關注自己在預習過程中遇到的不解之處。如果學生能夠長期在這樣i種方法、方式下進行預習，相信他們在對教材獲得更深、更透徹理解的同時，也必然會獲得更深的體驗和感悟。這些感悟和體驗又是教師在教學時所期待的多元化的生成性內(nèi)容。二、課題界定：“預習”是學生在新授之前按一定的學習要求對教材所作的口我學習的活動。它是教學過程的必要組成部分。預習能力則是學生在教師指導下，通過門身努力來掌握預習的方法，并獲得一定的技能技巧。它是學生自學能力的一個重要組成

5、部分。人量的實驗和經(jīng)驗證明：預習效果的好壞，直接影響到教學效果和教學質(zhì)量。而“探究性預習”是學生以所學的數(shù)學教材學習資料為切入口，在課前通過獨立口主地學習，以及與教師同學間等多方面的交流合作，并盡可能地搜集運用與之相關的學習資源，發(fā)現(xiàn)問題、探索問題，找到解決問題的方法或留下一個仍需探索的懸念，有待丁?在課堂教學中得以討論解決。三、相關理論1、現(xiàn)代心理學研究表明：任何學習都是學習者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離不開學習主體與文木之間的交互作用。有意義的接受學習是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)現(xiàn)學習也是自主建構(gòu)。前者的認知機制是同化，它引起認

6、知結(jié)構(gòu)的量變;后者的認知機制是順應，它引起認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學習過程屮，既沒有絕對的接受學習，也沒有絕對的發(fā)現(xiàn)學習，總是兩者相互交替、有機結(jié)合的。在這個過程屮，建構(gòu)主義強調(diào)學習者主動接觸外界的信息（包括課本）并用自己已有的知識與經(jīng)驗去解讀這些信息，從而賦予認識對象以心理意義。因此，課木必須成為學生口己賴以學會學習的文本；一個好的數(shù)學老師不是在教數(shù)學，而是激勵學生自己去學數(shù)學。許多老師都有這樣的疑問：課本讓學生先預習了，還有什么可探究的?其實，建構(gòu)與探究是學習過程中相輔相成的內(nèi)外不同的兩個維度：對外部世界的探究，在內(nèi)部精神吐界則是建

7、構(gòu)。探究性學習并不排斥對文本有意義的接受學習，和反，它很需要應用這種學習方式來擴充認知的背景，提高探究的起點，讓學生先課預習課本，旨在把獨立學習引進教學過程，同時也意味著教師必須把“教”建立在學生“學”的基礎之上，不能再充當面面俱到、照木宣科的單純講授角色。在學生先預習的基礎上，教師有針對性地創(chuàng)設問題情境或數(shù)學活動，引導學生在質(zhì)疑、操作、實驗、探索中消除假知，獲得真知，豐富體驗，求得發(fā)展。2、蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”學生的主體作用的發(fā)揮，除了有賴于

8、教師的“善導”這一外因外，更有賴于學生學習內(nèi)因的調(diào)動，這內(nèi)因即為學生的學習興趣與情感。預習把學習推到了一個全新的求知領域，學生通過自奮其力已有所悟、有所知、有所得，上課時學生便會拿自己的理解與教師的“講”相印證，這便會使學生經(jīng)歷一連串的心理感受，當