淺析我國高等職業(yè)教育課程改革面臨的問題與對策

《淺析我國高等職業(yè)教育課程改革面臨的問題與對策》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在應(yīng)用文檔-天天文庫。

1、淺析我國高等職業(yè)教育課程改革面臨的問題與對策　摘要：通過對我國高等職業(yè)教育課程改革所經(jīng)歷的學(xué)科本位、能力本位、工作過程本位三個階段的分析，闡述了高職教育課程改革的核心目標(biāo)是將工作過程作為課程組織的核心，達(dá)到提高工作實踐能力的高職教育目的，從教師、學(xué)校、政策制度三個層面分析了高職課程改革中存在的問題，并提出了解決問題的對策?！　￡P(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程改革；問題；對策　　　　　任何一種類型和層次的學(xué)校教育都在于育人，其人才培養(yǎng)方案的核心都是教學(xué)，而教學(xué)的核心則是課程，高等職業(yè)教育也不例外。課程是屬于高等職業(yè)教育領(lǐng)域的一個微觀世界，但它卻是實現(xiàn)和制約高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的一個最基本

2、的元素，也是一個關(guān)鍵性因素?！　「呗氄n程改革的歷程　　我國高等職業(yè)教育歷史較短，如果從20世紀(jì)80年代的職業(yè)大學(xué)算起，只有近30年的歷史，但明確以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的現(xiàn)代高職教育，則是在20世紀(jì)90年代初才起步。但是，高等職業(yè)教育發(fā)展很快，現(xiàn)已真正成為了中國高等教育的“半壁江山”。由于規(guī)模擴(kuò)張?zhí)欤由洗蠖鄶?shù)高職院校是通過“三改一補(bǔ)”建立起來的，底子薄，質(zhì)量問題已經(jīng)凸現(xiàn)出來。特別是課程改革的問題已經(jīng)成為制約高職教育質(zhì)量的“瓶頸”，亟待解決?；仡櫢呗氄n程改革的歷程，可以分為三個階段：　?。ㄒ唬W(xué)科本位階段（從20世紀(jì)80年代至90年代初）　　在我國高等職業(yè)教育發(fā)展的初期，課程設(shè)計的理

3、念和方法主要繼承了傳統(tǒng)的普通本科院?！皩W(xué)科中心”的原則，把學(xué)科或知識體系作為課程設(shè)置的依據(jù)，按照學(xué)科知識的邏輯順序組織教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)科本位階段。我們要清楚地認(rèn)識到，這種傳統(tǒng)的學(xué)科課程學(xué)科知識排序是從概念開始，用概念組織原理、定理，然后是原理、定理的應(yīng)用；形成的是“基礎(chǔ)課＋專業(yè)基礎(chǔ)課＋專業(yè)課”三段式的學(xué)科課程群（課程組合）。它便于學(xué)生掌握科學(xué)概念、基本事實、科學(xué)體系，易于進(jìn)行課程設(shè)計和編制。它強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的全面、系統(tǒng)和縱深，體現(xiàn)出重視學(xué)科知識的完整性、理論論述的詳盡性、思想觀點的統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)體系的嚴(yán)謹(jǐn)性、教材的規(guī)范性。但是，這種學(xué)科課程在普通大學(xué)是知識存儲、知識傳遞的最經(jīng)濟(jì)、最簡約的普

4、適課程結(jié)構(gòu)，在高職教育中卻不適宜。這是由高職教育具有的“職業(yè)性”和“類型”特征所決定的，是由高職教育的定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定的?！　。ǘ┠芰Ρ疚浑A段（從20世紀(jì)90年代初至21世紀(jì)初）　　從20世紀(jì)90年代開始，西方職業(yè)教育的課程設(shè)計理論開始引進(jìn)我國。在借鑒國外職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上，我國的高職課程改革進(jìn)入到能力本位階段，影響最大的是CBE。CBE是加拿大等北美國家采用DACUM方法，把職業(yè)能力培養(yǎng)作為基礎(chǔ)，按照實際崗位工作的需要排序，確定核心課程，并強(qiáng)調(diào)相關(guān)理論知識以“必需”和“夠用”為度。其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，通過職業(yè)分析確定崗位所需的綜合能力和專項能力，制定能力分

5、析表DACUM(課程開發(fā)表)，能力標(biāo)準(zhǔn)來自對職業(yè)崗位的工作任務(wù)分析，對應(yīng)每一項專項能力開發(fā)出一個相應(yīng)的課程模塊，課程具有明顯的職業(yè)崗位針對性。此外，還有MES、“雙元制”等理論。但是，這些職業(yè)教育的課程設(shè)計都是針對職業(yè)培訓(xùn)而言的。MES課程是指向職業(yè)培訓(xùn)的，是針對具體技能的?！半p元制”模式的思想實際上是校企合作、合作教育的思想，缺少對課程開發(fā)的具體方法。澳大利亞的培訓(xùn)包實際上是一個職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，并非課程。即使是CBE，其前身也是CBT，即“以能力為基礎(chǔ)的培訓(xùn)”。它們關(guān)注的重點是滿足崗位要求（職業(yè)性目標(biāo)），對高等職業(yè)教育的教育性目標(biāo)并不關(guān)注?！　∧芰Ρ疚徽n程的成功引入，對我國高職教育的

6、課程改革產(chǎn)生了重要的影響，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)CBE能力本位課程基礎(chǔ)上形成的模塊課程改革。目前，多數(shù)高職院校都是按照職業(yè)崗位（或崗位群）的要求進(jìn)行知識、能力、素質(zhì)的分解，以模塊來安排課程群（課程組合）。同時，在職教思想上給予我們很多啟示：高職教育要以能力為本位，要從職業(yè)崗位（或崗位群）的要求出發(fā)，要校企合作，這些都已成為我國高職教育所追求的目標(biāo)。但是，能力本位課程的核心是對職業(yè)崗位分析、職業(yè)能力點的分析，而能力是抽象的，特別是作為一種心理準(zhǔn)備和心理狀態(tài)的內(nèi)化能力，脫離了具體工作任務(wù)是無法獨立分析和培養(yǎng)的。同時，它重在對能力的點的分析，較少對能力形成過程的分析。這就出現(xiàn)了把學(xué)科課程歸類于不同

7、的“模塊”之中，使得能力本位課程虛有其表，實質(zhì)還是按照學(xué)科的知識體系構(gòu)建課程。而課程改革的核心問題，如依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等問題沒有得到真正解決。　?。ㄈ┕ぷ鬟^程本位階段（從21世紀(jì)初到現(xiàn)在）　　為了有效地解決理論與實踐相結(jié)合的問題，人們對理論與實踐一體化課程進(jìn)行了研究和探索，推出了任務(wù)驅(qū)動型課程、項目課程、工作過程系統(tǒng)化課程等課程模式。它們都是強(qiáng)調(diào)工作過程導(dǎo)向的課程改革，把工作過程，即工作實踐（工作任務(wù)、工作項目