在“祛魅”與“返魅”之間：教師的身份

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1、在“祛魅”與“返魅”之間：教師的身份　　摘　要：“返魅”的自然科學(xué)提供了一種“返魅”的世界觀。在這種世界觀的引導(dǎo)下，教育科學(xué)“返魅”了，主要表現(xiàn)為由“探究普適性的教育規(guī)律”的范式轉(zhuǎn)向“尋求情境化的教育意義”的范式。本文在分析教育的“祛魅”與“返魅”的基礎(chǔ)上著重探討了在“祛魅”與“返魅”的狀況中教師的身份特征?！　￡P(guān)鍵詞：祛魅返魅教師身份今天，一股后現(xiàn)代思潮正迅速崛起，引發(fā)了人們對(duì)那些早已習(xí)以為常的諸多事物與觀念的解構(gòu)與重構(gòu)。在這場(chǎng)解構(gòu)與重構(gòu)的運(yùn)動(dòng)中，西方的教育科學(xué)正發(fā)生著一場(chǎng)重要的范式轉(zhuǎn)換：開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x（鐘啟泉，

2、張華，1999）。如果把探究普適性教育規(guī)律的范式的本質(zhì)特征表述為“祛魅”的話，則尋求情境化教育意義的范式意味著教育開(kāi)始“返魅”了。庫(kù)恩指出：“科學(xué)范式的轉(zhuǎn)換實(shí)質(zhì)上是科學(xué)共同體世界觀的革命”（庫(kù)恩，1962），則教育范式的轉(zhuǎn)換也將意味著這一共同體所共享的世界觀的革命。世界觀的變革通常不是一蹴而就的過(guò)程，因而，需要思考的是：在這“祛魅”與“返魅”之間，教師們?cè)撛鯓佣x自己的身份？一、自然科學(xué)的“祛魅”與“返魅”：科學(xué)世界觀的變革“自然科學(xué)的方法論前提直接促成了所有當(dāng)代社會(huì)科學(xué)（杰弗里·史密斯，2000）”，所以問(wèn)題必須首先從自然科學(xué)的“祛魅”與“返魅”談

3、起。“科學(xué)在起源之時(shí)便與敘事發(fā)生沖突。用科學(xué)自身的標(biāo)準(zhǔn)衡量，大部分?jǐn)⑹缕鋵?shí)只是寓言”（利奧塔爾，1984）。自康德將經(jīng)驗(yàn)同理性分離起，現(xiàn)代科學(xué)走上的是以客觀理性和實(shí)證主義方法論為標(biāo)志的道路。其目的在于從宇宙在自然法則的運(yùn)動(dòng)中了解宇宙的秩序，以造福人類。而秩序意味著確定性、條理性和不會(huì)出錯(cuò)的行為。于是，現(xiàn)代科學(xué)采用了一種“二元論”式的哲學(xué)觀，將自然貶為不具有任何主體性經(jīng)驗(yàn)與感覺(jué)的外在于人這一主體的附屬物。于是自然“祛魅”了，繼而關(guān)于自然的現(xiàn)代科學(xué)也“祛魅”了?！办铟取钡默F(xiàn)代科學(xué)導(dǎo)致的是一種機(jī)械論式的世界觀：世界是由大量的彼此獨(dú)立的終極粒子構(gòu)成的，這些粒

4、子不具有任何形式的自決。由此，一切精神、價(jià)值和道德因素都被排斥在外，所導(dǎo)致的是今日人類社會(huì)業(yè)已泛濫的“人類中心主義”、“個(gè)人主義”和“工具理性主義”，這些堪稱現(xiàn)代社會(huì)的最大隱憂（查爾斯·泰勒,2001）。昔日和諧的家園正漸露她猙獰的面目：世界大戰(zhàn)、核武器、物種滅絕、全球變暖、土地大規(guī)模沙化等等就是最好的表征。要解決人類社會(huì)今日的諸多問(wèn)題，并防止其繼續(xù)惡化，我們必須摒棄這種“祛魅”的世界觀。而途徑之一便是試著從與復(fù)雜性和多元性有著不解之緣的后現(xiàn)代主義這一角度去看待這個(gè)世界。這其中，以格里芬為代表的建設(shè)性后現(xiàn)代主義從科學(xué)的層面探討了人與世界、人與自然的問(wèn)

5、題，并提出了一種不同于機(jī)械論的世界觀──后現(xiàn)代的整體有機(jī)論（格里芬,1995）：（1）一切事物都是主體，都有內(nèi)在的聯(lián)系；（2）所有的生物都是生命的核心，都具有平等的內(nèi)在價(jià)值；（3）整體包含于部分之中，部分被展開(kāi)為整體。這種世界觀重又強(qiáng)調(diào)了事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，并把人同自然、整個(gè)宇宙的其它部分融為不可分割的統(tǒng)一體，這就是一種“返魅”的世界觀，當(dāng)自然科學(xué)以這種眼觀去審視宇宙時(shí)，我們看到的將是“返魅”的科學(xué)，它能容忍復(fù)雜性、多元性、不確定性和自然的神秘性。由此可見(jiàn)，從“祛魅”到“返魅”，標(biāo)志著科學(xué)世界觀的革命。二、教育的“袪魅”與教師的身份“祛魅”的現(xiàn)代科學(xué)

6、尋求的是一種恒定的秩序，這種秩序有利于人們更好地駕馭自然。移植到教育領(lǐng)域，則導(dǎo)致了教育對(duì)普適性教育規(guī)律的探尋，以使學(xué)校能以一種最有效益的方式為工業(yè)化社會(huì)提供大量技術(shù)型的勞動(dòng)力。當(dāng)教育把人當(dāng)作一種工具、資源的時(shí)候，教育便“祛魅”了。典型的表現(xiàn)是行為主義學(xué)習(xí)理論以及吸取了行為主義和泰羅的“科學(xué)管理理論”而形成的曾風(fēng)靡美國(guó)教育領(lǐng)域，后又波及到全球的“泰勒模式”──一種關(guān)于課程的普適性模式在教育領(lǐng)域根深蒂固的應(yīng)用。在這種大氣候下，教育于是不再肩負(fù)其內(nèi)在的價(jià)值，它只不過(guò)是一個(gè)工廠，一個(gè)完全以市場(chǎng)為導(dǎo)向，批量生產(chǎn)符合市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的“人才”的工廠。教育的意義消解了，個(gè)

7、體的身份消解了，人們只有一個(gè)共同目的──掌握駕馭自然的本領(lǐng)，以獲取更多的經(jīng)濟(jì)利益。曾經(jīng)以“培養(yǎng)出掌握好寬容和理解藝術(shù)的國(guó)家公民這個(gè)開(kāi)明、民主教育的傳統(tǒng)目標(biāo)，正讓位于各種形式的社會(huì)達(dá)爾文主義──不惜一切代價(jià)爭(zhēng)輸贏。（杰弗里·史密斯，2000）”公共教育越來(lái)越產(chǎn)業(yè)化，造就的文明只是一個(gè)貧富差距越拉越大的畸形兒。教育祛魅了，于是教學(xué)淪為了一種簡(jiǎn)單而又機(jī)械的“傳遞”工作，學(xué)生被看成了一個(gè)僵死的容器，教師的任務(wù)就是把那些別人規(guī)定的知識(shí)按照別人規(guī)定的程序不假思索地灌進(jìn)這個(gè)容器中。昔日以“傳道、授業(yè)、解惑”為己任的教師，在“祛魅”的教育中淪為了管理“教育空間”的干

8、事，他們只需要掌握一點(diǎn)點(diǎn)計(jì)劃和組織的技巧，像工廠里操作機(jī)器的工人，除此之外，再也無(wú)需其它的才干。“祛魅”的教