淺談外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究及其調(diào)適方法

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1、淺談外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研宄及其調(diào)適方法在心理學(xué)中，焦慮作為一種心理反映和活動(dòng)，指的是人的自動(dòng)神經(jīng)系統(tǒng)受到干擾，多數(shù)是當(dāng)個(gè)體不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，而形成緊張、不安、恐懼的情緒。根據(jù)焦慮產(chǎn)生的原因，可以分為性格型焦慮(traitanxiety)、狀態(tài)焦慮(stateanxiety)和情境焦慮(situation-specificanxiety)0早在20世紀(jì)40-50年代，歐美國(guó)家就己把焦慮作為教育心理學(xué)研究的重點(diǎn)。之后的50-60年代，焦慮研究的熱點(diǎn)是高焦慮與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系，即焦慮是促進(jìn)還是妨礙學(xué)習(xí)效果。70-8

2、0年代初，焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響成為教育學(xué)家研究的焦點(diǎn)，其原因是Brown在1973年提出這樣的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者的情感變量與語(yǔ)言的成功學(xué)習(xí)有密切聯(lián)系，其中焦慮是一個(gè)主要變量。這一看法拓寬了二語(yǔ)習(xí)得中對(duì)于個(gè)體差異的研究，不再局限于先天的智力水平和語(yǔ)言潛能，涵蓋了個(gè)體的情感和心理因素，提供了研宄語(yǔ)言學(xué)習(xí)成效的全新角度。然而，由于缺乏科學(xué)統(tǒng)一的定義和測(cè)量工具，這個(gè)階段得出的有關(guān)焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就間的關(guān)系的結(jié)論是混亂甚至互相矛盾的。為此，Scovel在1978年呼吁要明確界定外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的概念。(一)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的界定1986年，H

3、orwitz及其同事首先響應(yīng)Scovel的號(hào)召，在情境型焦慮理論的基礎(chǔ)上，首次科學(xué)性地獨(dú)立界定外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮(ForeignLanguageAnxiety):產(chǎn)生于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，與外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)有關(guān)的自我感知和信念，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的感覺(jué)和行為的獨(dú)特綜合體。根據(jù)學(xué)生的自我報(bào)告、客觀實(shí)驗(yàn)和其他相關(guān)測(cè)量方法的分析整合，Horwitz設(shè)計(jì)出了之后被廣泛使用的測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的深度和廣度的測(cè)量方法外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表(ForeignLanguageClassroomAnxietyScale)。該量表由33個(gè)問(wèn)題組成，其中的29個(gè)問(wèn)題涉

4、及語(yǔ)言的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、記憶和處理速度的典型困難，整個(gè)量表涵蓋了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的三個(gè)要素：交際畏懼(communicationapprehension)>負(fù)評(píng)價(jià)恐懼(fearofnegativeevaluation)和考試焦慮(testanxiety)。交際畏懼指的是個(gè)人對(duì)與他人的真實(shí)或預(yù)期交流所產(chǎn)生的害怕心理。由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)挫折經(jīng)常表現(xiàn)為不可避免的交流失敗或中斷，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在與他人會(huì)話和交際時(shí)，可能潛意識(shí)地認(rèn)為完全理解外語(yǔ)所傳達(dá)的信息是不可能的。這種消極的自我感知和信念形成了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)會(huì)話和社交的恐慌心態(tài)。負(fù)評(píng)價(jià)恐懼是

5、指對(duì)他人評(píng)價(jià)的畏懼心理，由負(fù)面評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的沮喪心理，以及擔(dān)心他人給出負(fù)面評(píng)價(jià)的預(yù)期心理。在外語(yǔ)課堂上，存在負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的學(xué)生往往很在意老師和同學(xué)的評(píng)價(jià)，為了使可能出現(xiàn)的負(fù)評(píng)價(jià)盡可能少，他們會(huì)選擇不參與課堂活動(dòng)，被動(dòng)學(xué)習(xí)。最后一個(gè)要素是考試焦慮，是指外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言考察過(guò)程的恐懼心理。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂上，聽(tīng)說(shuō)能力多數(shù)會(huì)涉及，課堂的問(wèn)答對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，就是隨時(shí)進(jìn)行的測(cè)試，因此外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中壓力和焦慮無(wú)法避免。(一)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響1986年以后，研究焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響多采用Horwitz及其同事所提出的理論框架

6、，他們?cè)O(shè)計(jì)的外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表也不斷得到運(yùn)用和證實(shí)。大量研究結(jié)果表明外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮(以下簡(jiǎn)稱焦慮)程度與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)成績(jī)?yōu)橹卸蓉?fù)相關(guān)，即焦慮程度越高，外語(yǔ)成績(jī)?cè)降停粗嗳?。Maclntyre和Gardne(1989)利用不同的外語(yǔ)課堂焦慮測(cè)量工具和學(xué)習(xí)成就測(cè)試手段，對(duì)持不同目的語(yǔ)的不同階段的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研宄其結(jié)果證明焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)有負(fù)面影響。Horwitz(1991)對(duì)兩個(gè)西班牙語(yǔ)班和兩個(gè)法語(yǔ)初學(xué)者班的研究得出了相同的結(jié)論。Price(1991)的實(shí)驗(yàn)表明焦慮程度和106位初級(jí)法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的期末考試成績(jī)和口語(yǔ)

7、成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。Phillips(1992)以學(xué)習(xí)法語(yǔ)的美國(guó)學(xué)習(xí)者為對(duì)象，研宄外語(yǔ)課堂焦慮對(duì)學(xué)生面試口語(yǔ)成績(jī)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)相對(duì)于焦慮程度較低的學(xué)生，高度焦慮的學(xué)生在測(cè)試中說(shuō)得較少，并且較少使用從句，證明了焦慮程度對(duì)口語(yǔ)成績(jī)有明顯的負(fù)面影響。Aida(1994)以日語(yǔ)為目的語(yǔ)的美國(guó)大二學(xué)生為研究對(duì)象，其研宄顯示焦慮與學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)。Saito和Samimy(1996)進(jìn)一步拓展了Aida的研究，發(fā)現(xiàn)焦慮對(duì)大學(xué)初、中、高級(jí)階段的學(xué)習(xí)日語(yǔ)的美國(guó)學(xué)習(xí)者的期終學(xué)習(xí)成績(jī)都有顯著的負(fù)面影響。Coiilomb(2(X)0

8、)對(duì)加拿大的法語(yǔ)學(xué)習(xí)者的實(shí)驗(yàn)，再次證明了焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)這一結(jié)論。不僅如此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的聽(tīng)說(shuō)讀寫等具體任務(wù)也存在負(fù)面影響。Saito,Horwitz和Garza(1999)專門設(shè)計(jì)了外語(yǔ)閱讀焦慮量表，發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)閱讀焦慮與外語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。雖然外語(yǔ)閱讀焦慮與一般的外語(yǔ)課堂焦慮相關(guān)，但它又是一種獨(dú)特的技能型焦慮，而