批判性提問在培養(yǎng)閱讀批判性思維中的應(yīng)用效果

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1、批判性提問在培養(yǎng)閱讀批判性思維中的應(yīng)用效果摘要：為探討批判性提問在培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維中的應(yīng)用效果，研究在貴州大學(xué)英語專業(yè)一年級(jí)四個(gè)班中進(jìn)行。通過為期10周的閱讀課課堂觀察和錄音，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。分析結(jié)果顯示，在閱讀理解過程中，針對(duì)批判性提問的三個(gè)類型（對(duì)文本詞匯提問、對(duì)字面意義提問、拓展推理提問），教師提問的平均頻率依次為6.2%、10.5%、83.3%；而學(xué)生提問的平均頻率依次為60.3%、30.1%、9.6%。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，教師會(huì)使用批判性的提問培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，但學(xué)生的批判性思維能力較

2、弱。關(guān)鍵詞：批判性提問批判性思維閱讀理解1.研究背景8近年來，批判性思維被普遍確立為教育特別是高等教育的目標(biāo)之一，不僅作為教學(xué)大綱改革的新增要求，還體現(xiàn)在教材改編中。批判性思維在人文學(xué)科方面越來越受到人們的重視，其在大學(xué)外語教學(xué)中的重要性也受到國內(nèi)不少研究者和教學(xué)工作者的關(guān)注。盡管如此，目前的大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力仍然缺乏足夠關(guān)注與重視。課堂教學(xué)，尤其是閱讀課教學(xué)，多半還停留在教師幫助學(xué)生解釋詞匯、講解文本內(nèi)容，甚至講解語法規(guī)則層面，沒有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深層次理解。概括起來，大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)

3、是重語言、輕思維，離教學(xué)大綱所要求的英語教學(xué)應(yīng)該兼具工具性與人文性的目標(biāo)還有相當(dāng)大的距離。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判性意識(shí)和思維，首先需要教師的重視，借鑒國外相關(guān)理論模式，對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行改進(jìn)。1.1批判性思維的涵義在過去的一二十年里，大量的國內(nèi)外學(xué)者對(duì)批判性思維作出了不同定義。Pithers和Soden（2000）認(rèn)為，批判性思維是認(rèn)知能力與多重技能的結(jié)合，比如通過使用自上而下和自下而上策略，對(duì)事物進(jìn)行驗(yàn)證與推論，從而做到確認(rèn)、理解及分析事物。Liaw（2007）認(rèn)為，批判性思維包含運(yùn)用信息、經(jīng)驗(yàn)及世界知識(shí)等方式，尋

4、找不同的方式、推論、提出疑問、解決問題并且理解復(fù)雜的事物。武宏志（2004）認(rèn)為，批判性思維既是一種思維技能，又是一種人格或氣質(zhì)；既能體現(xiàn)思維水平，又凸顯現(xiàn)代人文精神。雖然學(xué)者對(duì)批判性思維的定義存在些許差異，但達(dá)成普遍共識(shí)的是，構(gòu)成批判性思維的基本要素是斷言（claims）、論題（issues）和論證（arguments），識(shí)別、分析和評(píng)價(jià)這些構(gòu)成要素是批判性思維的關(guān)鍵。1.2批判性閱讀的涵義8Willingham（2006）強(qiáng)調(diào)，閱讀并不是一個(gè)被動(dòng)接受文本字面信息的過程，而是一個(gè)以理解為重心的主動(dòng)的過程，對(duì)文

5、本理解層次的深淺才叫閱讀理解。因此，批判性閱讀被認(rèn)為是一種思考性的閱讀。McNamara（2007）指出，這種閱讀能夠有效地提高學(xué)生的理解能力，優(yōu)化自我監(jiān)察機(jī)制。另外，教師和學(xué)生之間需要圍繞文本進(jìn)行互動(dòng)，并采用一系列的策略，如預(yù)測(cè)、質(zhì)疑、概括和澄清。李迎新（2011：64）指出：“批判性閱讀是一種科學(xué)的閱讀態(tài)度和方法，要求讀者以積極開放的態(tài)度去區(qū)分重要和非重要信息，運(yùn)用自己的知識(shí)去理解文章，評(píng)價(jià)其真實(shí)性、有效性和合理性。批判性閱讀的主要步驟有：了解背景知識(shí)―確定閱讀目的―提出問題―審視理解―歸納作者的觀點(diǎn)―做讀

6、書筆記―評(píng)價(jià)或討論作者的觀點(diǎn)?！?.理論框架本研究以Peterson模式（2008）作為理論框架，該模式如表1所示：如表1所示，對(duì)文本詞匯的提問，主要是檢測(cè)學(xué)生能否通過上下文對(duì)生詞作出定義或解釋的能力；對(duì)字面意義的提問，主要是檢測(cè)學(xué)社能否在文本中找到明顯的、直接的信息；而對(duì)學(xué)生進(jìn)行深層次的提問，學(xué)生需要對(duì)所讀的文本作出回應(yīng)，通過結(jié)合文本線索與推理，對(duì)文本中沒有直接陳述的、言下之意進(jìn)行推論。Peterson（2008）指出，大部分的批判性提問主要為拓展性提問。因此，本研究同時(shí)采用學(xué)術(shù)技能體系（Academic8S

7、killsUnit）（2008）作為檢測(cè)批判性提問的框架標(biāo)準(zhǔn)。該理論體系如表2所示：該理論框架包含了七類提問：明確性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深度、寬度、邏輯。對(duì)明確性進(jìn)行的提問是指當(dāng)學(xué)生的回答比較模糊和難以理解的時(shí)候，教師追加的提問。準(zhǔn)確性與精確性的提問指的是當(dāng)學(xué)生的回答基本正確，但表述或理解不夠準(zhǔn)確，教師通過進(jìn)一步提問讓學(xué)生意識(shí)到自己的理解與文本有偏差，并通過輔助性的提問幫助學(xué)生更加精確地回答問題。深度的提問是針對(duì)學(xué)生的回答雖然正確，但過于淺顯和概括。寬度的提問是激發(fā)學(xué)生對(duì)問題的洞察力，以期獲得更深層次的理

8、解。邏輯性的提問是針對(duì)學(xué)生的表述是否前后一致，是否體現(xiàn)邏輯性。3.實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)本研究選取貴州大學(xué)英語專業(yè)一年級(jí)四個(gè)班，共120人。研究環(huán)境為閱讀課程。閱讀課程為每周一次，每次兩個(gè)課時(shí)。研究所用材料為閱讀教材，即蔣靜儀（2011）主編的《閱讀教程2》。這本教材的閱讀文本均選自英美原文，保證了閱讀文本的真實(shí)性。另外，教材的每個(gè)單元有5篇體裁不同的文章，但都圍繞一個(gè)主題，學(xué)生可以從不同角度深化和