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1、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)常見弊病舉隅我聽過許多優(yōu)質(zhì)課，也看過不少優(yōu)秀教案或教學(xué)設(shè)計，有的課看起來中規(guī)中矩，甚至很精彩，但是仔細(xì)推敲，卻不難發(fā)現(xiàn)一些弊病甚至通病，這些弊病不除，教學(xué)質(zhì)量難以提高。下面試舉幾例，以引起的注意。一、死扣教參教參僅僅是教學(xué)資源之一，只能參考，不宜照搬，使用是應(yīng)以我為主，辨別正誤優(yōu)劣，去粗取精，去偽存真，有所取舍，有所創(chuàng)造。可有的教師卻把教參看作金科玉律，不管是否正確，不管是否合適，通通照搬不誤。這樣做，有時不僅不能給學(xué)生以正確的認(rèn)識，還可能使教師本人陷入困境。一老師教學(xué)“軸對稱圖形”，在揭示軸對稱圖形
2、概念時，根據(jù)教參，作了這樣的板書：沿某條直線將一個圖形對折后，折出的兩部分如果完全重合，這個圖形就叫軸對稱圖形。教學(xué)推進(jìn)到運(yùn)用所學(xué)知識辨別圖形是不是軸對稱圖形時，教師根據(jù)軸對稱圖形的概念教給方法：將圖形沿某條直線對折，如果折出的兩部分完全重合，這個圖形就是軸對稱圖形；如果經(jīng)多次折疊，折出的兩部分都不能完全重合，這個圖形很可能不是軸對稱圖形?；顒诱归_一會兒，一學(xué)生提出了一個問題：“老師，你給我們的三角形、平行四邊形圖形該怎么對折呀?”老師想了一會兒，說：“這兩個圖形不能對折?！睂W(xué)生不滿意老師的答復(fù)，說：“你不是讓我
3、們用對折的方法辨別這些圖形嗎，不能對折怎么辨別呢?”老師無法回答，只好說：“這兩個圖形不是軸對稱圖形，用不著辨別?！睂W(xué)生坐下了，但是卻小聲嘀咕說：“用不著辨別還讓我們辨別，真是……”詞典對“對折”的解釋是“對半的折扣”，這是講折扣；用于折疊，就應(yīng)該是對半的折疊。對半折疊，也就是折疊后折痕兩側(cè)的部分完全重合，顯然這是僅就軸對稱圖形而言的。既然“對折”只適用于軸對稱圖形，根據(jù)概念確定的辨別方法自然不能用來辨別其他圖形了。本來，講軸對稱圖形用“折疊”清楚明了而又全面，可教參偏偏要用一個“對折”，而教師不加思考，機(jī)械照搬
4、，結(jié)果弄出這樣尷尬的局面。正當(dāng)老師準(zhǔn)備轉(zhuǎn)入下一環(huán)節(jié)時，又有一個學(xué)生指著教室墻壁上兩朵并排的紅花發(fā)問：“這兩朵紅花是不是軸對稱圖形?”憑觀察，應(yīng)該是軸對稱圖形，可同學(xué)們幾乎異口同聲說“不是”。學(xué)生為什么會把軸對稱圖形看作非軸對稱圖形呢?原來老師以教材、教參為據(jù)出示給學(xué)生觀察的軸對稱圖形如蝴蝶、青蛙、汽車、正方形、長方形、圓形等，對稱的兩部分全是連在一起的，而且有的正好是一個事物表面的反映。這些單一圖形給學(xué)生以誤導(dǎo)，使他們認(rèn)為，只有連在一起甚至反映一個事物表面的圖形，才可能是軸對稱圖形。這樣的認(rèn)識顯然是不夠完整的。學(xué)
5、到的知識殘缺不全，在實踐中運(yùn)用必然會遇到難以克服的問題。二、忽視細(xì)節(jié)細(xì)節(jié)雖是教學(xué)過程中一個細(xì)小的環(huán)節(jié)，但是，如果處于關(guān)鍵位置，它就有著重要的作用。教學(xué)時，要是忽視了這樣的細(xì)節(jié)，指導(dǎo)不到位，就會給學(xué)生的理解造成障礙，從而削弱教學(xué)效果。尤其是那些領(lǐng)悟能力較差的學(xué)生，由于學(xué)習(xí)沒有抓住關(guān)鍵，知識技能成了夾生飯，實際運(yùn)用時，耗時費(fèi)力而效果欠佳，時間一長，就有可能因此而喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的信心。下面是兩個典型的案例。A老師教學(xué)“用乘法口訣求商”，先寫出兩個乘法算式3×4和4×3，讓學(xué)生寫出積，并說出思考方法即乘法口訣。接著，又寫出
6、兩個除法算式12÷3和12÷4，并出示一幅掛圖，要學(xué)生求商。一部分學(xué)生較快寫出了答案，并說出了思考過程：一部分學(xué)生經(jīng)過努力，艱難地寫出了答案，但說不好思考過程。在總結(jié)求商的方法之后，他寫出四個與乘法算式和掛圖無關(guān)的除法算式21÷7=?14÷6=?，18÷9=?，32÷8=?，讓學(xué)生練習(xí)。幾分鐘之后，僅有少數(shù)領(lǐng)悟能力較強(qiáng)的學(xué)生寫出了準(zhǔn)確的答案，大部分學(xué)生求出一部分答案，少數(shù)學(xué)生只寫出一個答案，有的學(xué)生面對算式簡直一籌莫展。B老師的教學(xué)設(shè)計跟A老師的設(shè)計基本相同，只不過多了兩個細(xì)節(jié)。學(xué)生講求積的思考方法，當(dāng)說到用乘法
7、口訣時，老師追問：“你怎么想到三四一十二這句口訣的?”學(xué)生回答說：“我看見乘法算式里有3和4，所以，就想到了這句口訣?！崩蠋熡謫枺骸斑@句口訣里有三個數(shù)字，你為什么只選12作積，而不用另外兩個數(shù)字?”學(xué)生回答說：“另外兩個數(shù)字乘法算式里已經(jīng)是乘數(shù)了，只能用12來作積?！苯酉聛?，做除法算式，老師提醒學(xué)生采用類似做乘法算式的方法。學(xué)生講思考過程時，老師又像前面一樣，進(jìn)行兩次追問。在學(xué)生概括求商的方法時，老師再次強(qiáng)調(diào)，根據(jù)算式中的兩個數(shù)字想乘法口訣，用口訣中有而算式中沒有的數(shù)字作商。在做鞏固性練習(xí)時，絕大部分學(xué)生能又快又
8、準(zhǔn)地寫出答案，極少數(shù)學(xué)生計算雖然慢一點，但并不感到吃力。為什么有這樣的差異?原來A教師教學(xué)忽視了關(guān)鍵的細(xì)節(jié)：學(xué)生雖然懂得求商要用乘法口訣，但是不明白究竟該怎樣用。他們學(xué)到的知識沒有嚼爛，囫圇吞棗只能消化不良，沒有真正理解，當(dāng)然無法靈活運(yùn)用。而B老師抓住重要的細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。學(xué)生把所學(xué)知識嚼爛了，消化了，吸收了，應(yīng)用起來自然得心應(yīng)手。三、忘記實效課堂教學(xué)既要追求優(yōu)質(zhì)
