如何規(guī)劃學(xué)校本位課程以發(fā)展學(xué)校特色

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1、如何規(guī)劃學(xué)校本位課程以發(fā)展學(xué)校特色宜蘭高商楊校長(zhǎng)瑞明94/06/01壹、前言學(xué)校本位發(fā)展是「學(xué)校本位經(jīng)營(yíng)」（School–basedManagement,SBM）與「開放教育」（openeducation）理念之體現(xiàn)，它有著教育鬆綁、開放管理、組織學(xué)習(xí)、教師專業(yè)自主的強(qiáng)調(diào)，它解構(gòu)由上而下之決策思維、強(qiáng)調(diào)賦權(quán)增能的分權(quán)理念。聖哲曾言：「動(dòng)機(jī)自己會(huì)創(chuàng)造環(huán)境、生命自己會(huì)找到出路」，學(xué)校本位發(fā)展，就是在為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)、提供啟蒙、引發(fā)動(dòng)機(jī)，讓教師、學(xué)校充滿自發(fā)生命力的機(jī)制。學(xué)校本位課程（School-basedcurricul

2、um,SBC）係指以「學(xué)?！篂橹行?、以「社會(huì)」為背景、以「教師」為主體，結(jié)合中央、地方與學(xué)校資源與人力，賦予學(xué)校教育人員權(quán)力與責(zé)任，主動(dòng)進(jìn)行學(xué)校的課程計(jì)畫、實(shí)施與評(píng)鑑。學(xué)校本位課程是學(xué)校呼應(yīng)學(xué)生之學(xué)習(xí)需求或活動(dòng)需要所進(jìn)行自主規(guī)劃的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)與評(píng)鑑。它是「由下而上」（bottom-up）自主性的課程發(fā)展；而非「由上而下」（top-down）被動(dòng)性的教學(xué)執(zhí)行。學(xué)校本位課程要將課程觀念由國(guó)家意識(shí)轉(zhuǎn)化為適性教育與全人發(fā)展、從主流論述到多元文化的閳釋。學(xué)校要對(duì)學(xué)生之學(xué)習(xí)需要自發(fā)而為，它是以學(xué)生為中心、以教師為核心、以學(xué)校為

3、主體的課程發(fā)展。學(xué)校本位課程發(fā)展（School-basedcurriculumdevelopment,SBCD）就是以「學(xué)校」為基礎(chǔ)，藉由學(xué)校人力的整合和社區(qū)資源的運(yùn)用，由學(xué)校自主對(duì)於學(xué)生之學(xué)習(xí)內(nèi)容或活動(dòng)所進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)。學(xué)校本位課程發(fā)展係是一種「參與」、「合作」和「共享」的過程與文化。透過這種的課程發(fā)展活動(dòng)，可以提供最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方案，更可以建立學(xué)校的特色與風(fēng)格。臺(tái)灣後期中等教育的課程發(fā)展一向受到傳統(tǒng)由上而下、主管教育行政機(jī)關(guān)主導(dǎo)的運(yùn)作模式所影響，缺少教師專業(yè)自主與學(xué)生主體的思考。1996年行政院教育改革審議委員

4、會(huì)在「教育改革總諮議報(bào)告書」指出：過去政府對(duì)學(xué)校的管制太多，以致學(xué)校乏於自主空間、無法有效發(fā)揮學(xué)校特色，特別在報(bào)告中提出「發(fā)展以學(xué)校為中心的經(jīng)營(yíng)方式」之理念。所以，強(qiáng)調(diào)彈性多元、分權(quán)參與、自主管理、主動(dòng)創(chuàng)發(fā)、績(jī)效責(zé)任的學(xué)校本位發(fā)展，成為臺(tái)灣教育改革的重要提倡，而學(xué)校本位課程的發(fā)展正是學(xué)校本位發(fā)展最重要的關(guān)鍵核心工作。貳、緣起學(xué)校本位發(fā)展的理念，在歐美先進(jìn)國(guó)家源自各地方學(xué)區(qū)要求要把原屬學(xué)區(qū)教育委員會(huì)所擁有的權(quán)責(zé)，下放到各地方學(xué)校。各學(xué)校並將所獲得的教育賦權(quán)，與學(xué)校的主要成員：教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、行政人員等共享，共同參與擬

5、定校務(wù)決策。學(xué)校本位發(fā)展是國(guó)際間普世進(jìn)行的學(xué)校改革措施，更是全球教育發(fā)展變革的共同趨勢(shì)，其緣起分析如下：一、全球教育發(fā)展的趨勢(shì)美國(guó)自1983年「國(guó)家在危機(jī)中」（ANationatRisk）引發(fā)第一波教育改革，採(cǎi)用嚴(yán)格控管、科層體制的行政管理，統(tǒng)一規(guī)定教學(xué)與教材、應(yīng)用嚴(yán)密的考試與校務(wù)評(píng)鑑，由各州透過學(xué)區(qū)對(duì)學(xué)校的教育過程與品質(zhì)進(jìn)行嚴(yán)格的規(guī)範(fàn)與評(píng)量。結(jié)果並未達(dá)到預(yù)期的進(jìn)步，反而產(chǎn)生學(xué)校僵化、忽略學(xué)校落差與學(xué)生個(gè)別需求、教師專業(yè)受到科層的制約、產(chǎn)生嚴(yán)重的疏離等後果。美國(guó)的第二波的教育改革主張：教育最基層的現(xiàn)場(chǎng)是學(xué)校、不是科層

6、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男姓C(jī)關(guān)，教育問題只有在學(xué)校才能洞察機(jī)先的預(yù)防、有效的處理。所以要賦予學(xué)校更多的自主空間，鼓勵(lì)教師專業(yè)自發(fā)的展現(xiàn)創(chuàng)意與潛力、鼓勵(lì)家長(zhǎng)踴躍參與校務(wù)，並要呼應(yīng)學(xué)生的需求去創(chuàng)造差異的學(xué)校特色。在1971年，紐約州最早成立學(xué)校本位管理發(fā)展委員會(huì)，1986年全美州長(zhǎng)協(xié)會(huì)（NationalGovernors’Association）大聲支持學(xué)校本位管理的理念，主張教育鬆綁、促進(jìn)學(xué)校的主體性，形成歐美國(guó)家一種權(quán)力下放的教育改革風(fēng)潮。英國(guó)亦在1988年的教育改革法案（EducationReformAct）中，明定學(xué)校必須成立「

7、學(xué)校管理委員會(huì)」（schoolgoverningbody），作為學(xué)校行政管理的最高決策單位，並賦與實(shí)質(zhì)的經(jīng)費(fèi)、財(cái)政與人事之決定權(quán)，更是將學(xué)校本位管理機(jī)制法制化的具體表現(xiàn)。但是英國(guó)政府同時(shí)成立學(xué)?？荚囋u(píng)量委員會(huì)，透過全國(guó)性的能力測(cè)驗(yàn)，檢核學(xué)校的教育品質(zhì)與績(jī)效。所以英國(guó)係以學(xué)校本位管理為手段，達(dá)到中央集權(quán)控管績(jī)效的目的，在釋出參與決定權(quán)的同時(shí)，配套引入績(jī)效責(zé)任的觀念，期能達(dá)到權(quán)責(zé)相稱的平衡。目前實(shí)施學(xué)校本位管理的國(guó)家，包括美國(guó)、英國(guó)、澳洲、加拿大、荷蘭、比利時(shí)、西班牙、瑞典、以色列及土耳其等國(guó)家，隱然成為全球教育發(fā)展的趨

8、勢(shì)。二、後現(xiàn)代主義的反思依泰勒(Taylor)分析，先進(jìn)國(guó)家現(xiàn)代的教育問題有：缺乏遠(yuǎn)見、決策僵化、目標(biāo)狹隘、判準(zhǔn)單一、對(duì)公眾需求反應(yīng)遲鈍、為社會(huì)需要犧牲個(gè)人的發(fā)展。尤其僵化的科層體制，過分強(qiáng)調(diào)工具理性、由上而下的管理機(jī)制，嚴(yán)重宰制了教育主體性的發(fā)展。因?yàn)楝F(xiàn)代性講求效率，現(xiàn)代教育就採(cǎi)分流教育與生產(chǎn)線的管制，以標(biāo)準(zhǔn)化的課程、集中化的教學(xué)、統(tǒng)一化的考