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《如何開(kāi)發(fā)地理課堂動(dòng)態(tài)生成資源》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在工程資料-天天文庫(kù)。
1、如何開(kāi)發(fā)地理課堂動(dòng)態(tài)生成資源正如葉瀾教授指出的那樣：“要從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。”開(kāi)發(fā)地理課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成資源，關(guān)鍵的問(wèn)題是要認(rèn)識(shí)到地理課堂教學(xué)是“師生共同參與、煥發(fā)師生生命的活力、學(xué)生生命主體地位受到應(yīng)有的尊重，相互作用、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”的一個(gè)過(guò)程。一、充分預(yù)設(shè)，開(kāi)發(fā)“預(yù)設(shè)資源”地理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容涉及許多概念、原理、圖像系統(tǒng)、方法等，這些內(nèi)容大多是客觀、穩(wěn)定而缺乏變化的，因而表現(xiàn)在教學(xué)中的理性思維變得有跡可尋、
2、有章可循。地理教師應(yīng)充分考慮教學(xué)所具有的學(xué)科特點(diǎn)及特定的思維方式。教師由于有比學(xué)生更深刻的思維能力、更便捷的思維模式，有比學(xué)生更廣闊的知識(shí)視野、更豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，而更容易對(duì)問(wèn)題的應(yīng)答策略、解決方式乃至最終的思維成果有更好的預(yù)測(cè)能力與調(diào)控能力。因此，地理教師更容易在預(yù)設(shè)的前提下獲得動(dòng)態(tài)的生成資源。地理教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)要著眼于這種資源的開(kāi)發(fā)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，充分“預(yù)設(shè)”學(xué)生在課堂的反應(yīng)、活動(dòng)、體驗(yàn)，設(shè)想提出問(wèn)題后學(xué)生回答的多種可能性。這樣，在課堂教學(xué)中，教師才能根據(jù)教學(xué)的進(jìn)程和實(shí)時(shí)情景，接納學(xué)生的回應(yīng)，讓學(xué)生的“合法性”地介入課堂，讓
3、學(xué)生感受到教學(xué)過(guò)程的獨(dú)特貢獻(xiàn)。動(dòng)態(tài)生成的課堂需要多維的、靈活的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)，只有有效的預(yù)設(shè)，才會(huì)為動(dòng)態(tài)生成的多樣化、深層次提供廣闊的舞臺(tái)。二、平等對(duì)話，開(kāi)發(fā)“隱性資源”在課堂教學(xué)中，對(duì)話是師生之間從外在語(yǔ)言、行為到內(nèi)在的思想、靈魂的交流與溝通、碰撞與更替。在現(xiàn)代教學(xué)理念下，師生對(duì)話的目的不是確立教師的權(quán)威，而是對(duì)課堂對(duì)話進(jìn)行引導(dǎo)，教師的任務(wù)是有目的、有層次、多角度的構(gòu)建對(duì)話情景，給學(xué)生以充分發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，歡迎和鼓勵(lì)對(duì)教師的講解和觀點(diǎn)發(fā)表不同的意見(jiàn)，對(duì)問(wèn)題提出質(zhì)疑，從而使學(xué)生獲得獨(dú)立思考與自我表達(dá)的機(jī)會(huì)。在這樣的平等對(duì)話中，思路、方法等“顯性資源”
4、得以涌現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的態(tài)度、情感與價(jià)值觀形成影響的“隱性資源”得以開(kāi)發(fā)。例如，關(guān)于世界氣候的教學(xué)，在教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生明確研究目標(biāo)及思路：（1）在“世界氣候類(lèi)型分布圖”上世界氣候類(lèi)型的分布；（2）探究氣候的分布規(guī)律；（3）嘗試解釋規(guī)律的成因；（4）用自己的研究成果，解釋世界氣候的成因、提點(diǎn)及分布規(guī)律。然后讓學(xué)生或獨(dú)立或小組進(jìn)行研究，并將結(jié)果進(jìn)行交流。下面是學(xué)生交流時(shí)的幾個(gè)片斷：1、在交流“世界氣候分布規(guī)律”時(shí)，學(xué)生感到很難概括具有普遍意義的一般規(guī)律，因?yàn)橐粭l規(guī)律總結(jié)出來(lái)后，馬上會(huì)有學(xué)生找到不符合這個(gè)規(guī)律的反例。如有學(xué)生剛剛總結(jié)出“赤道附近為熱帶雨林氣候”，馬
5、上有學(xué)生找到“東非高原是熱帶草原氣候”這個(gè)反例；“回歸線附近是熱帶沙漠氣候”，但回歸線附近的大陸東部卻是亞熱帶季風(fēng)氣候或季風(fēng)性濕潤(rùn)氣候等。學(xué)生陷入了困境，期盼著教師的解釋。此時(shí)，教師告訴學(xué)生地理科學(xué)家在開(kāi)始研究大氣分布規(guī)律時(shí)，同樣被這個(gè)問(wèn)題所困擾，但科學(xué)家找到了破解這個(gè)難題的辦法——建立地理模型，就是只研究影響大氣分布的主要因素，而把其他因素暫時(shí)剔除，這是最常用的地理研究方法，同樣我們也經(jīng)常用這樣的研究方法來(lái)研究復(fù)雜的地理問(wèn)題。這是，學(xué)生恍然大悟，假如不考慮地形起伏、海陸分布，剛才總結(jié)的規(guī)律不就對(duì)了嗎？接下來(lái)學(xué)生在假設(shè)地表均一的前提下，很快總結(jié)出了氣候
6、分布的一般規(guī)律。3、在用自己的研究成果解釋有關(guān)氣候問(wèn)題的時(shí)候?qū)W生很有成就感，因?yàn)榇蠹叶寄鼙容^順利的解決世界上一些主要?dú)夂蝾?lèi)型的分布、特點(diǎn)及成因問(wèn)題。但是大家似乎有意回避一個(gè)地區(qū)——副熱帶大陸東岸。這時(shí)教師在黑板上把副熱帶大陸圈了出來(lái)，并向同學(xué)質(zhì)疑（此時(shí)教師的作用在于把學(xué)生的學(xué)習(xí)引向深入）。經(jīng)過(guò)討論，對(duì)于副熱帶大陸西岸的氣候類(lèi)型、成因及特點(diǎn)能做出正確判斷和解釋?zhuān)珜?duì)東岸只能做出和西岸不同的判斷，至于為什么不同還不能正確分析。這時(shí)，提醒學(xué)生注意，不要忘了剛才為了研究方便所做的假設(shè)——地理模型，而我們現(xiàn)在要解決的是實(shí)際地球表面的問(wèn)題，怎么辦？同學(xué)們根據(jù)先前研
7、究的經(jīng)驗(yàn)，想到了把地理模型還原成實(shí)際大陸，即把先前的假設(shè)推翻，考慮地表起伏、海陸分布等因素。由于海陸熱力性質(zhì)不同，所以地球上氣壓帶、風(fēng)帶并不成帶狀分布，而是被分割成一個(gè)個(gè)高、低氣壓中心。接下來(lái)很順利的進(jìn)入了季風(fēng)環(huán)流的研究、學(xué)習(xí)。在這個(gè)案例中教師未直接把要學(xué)習(xí)的地理規(guī)律、原理介紹給學(xué)生，而通過(guò)如上活動(dòng)探究，形成師生之間、生生之間的平等對(duì)話。在充分交流中學(xué)生不但學(xué)會(huì)了設(shè)計(jì)探究、歸納問(wèn)題的方法，而卻感到自己有創(chuàng)造力，獲得自信心和成就感，并能形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度，更重要的提高了學(xué)生合作探究的能力。三、鼓勵(lì)探究，開(kāi)發(fā)“非知識(shí)資源”地理課堂中的動(dòng)態(tài)生產(chǎn)資源主要在對(duì)地
8、理現(xiàn)象、地理事物以及地理圖像系統(tǒng)的觀察、分析中獲得，在進(jìn)行理性思維與邏輯思維過(guò)程中獲得，在解決
