淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的思維訓(xùn)練

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1、淺談小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的思維訓(xùn)練小學(xué)階段是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的最佳時(shí)機(jī)。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)，所以要把思維訓(xùn)練貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)的各個(gè)方面。激發(fā)學(xué)生思維動(dòng)機(jī)，理清學(xué)生思維脈絡(luò)，注意學(xué)生思維方法的訓(xùn)練，是提高學(xué)生思維能力的重要方面。我們要培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的人才，其基本條件之一就是要具有獨(dú)立思考的能力，勇于創(chuàng)新的精神。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)從一年級(jí)起就擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要任務(wù)。下面筆者就如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力談幾點(diǎn)看法?！　∫弧⒂行Ъぐl(fā)學(xué)生的思維動(dòng)機(jī)　　教師如何才能有效激發(fā)學(xué)生思維動(dòng)機(jī)呢？這就要求教師必須在教學(xué)中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，根據(jù)學(xué)生心理特點(diǎn)，有意識(shí)地

2、挖掘教材中的知識(shí)因素，增強(qiáng)教學(xué)的直觀性，從而使學(xué)生產(chǎn)生思維的動(dòng)機(jī)。練習(xí)的設(shè)計(jì)要有層次、有梯度，難易適度。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了按比例分配的知識(shí)，完成了一定數(shù)量的基本習(xí)題后，教師出示習(xí)題一：已知一個(gè)長(zhǎng)方形周長(zhǎng)是18厘米，長(zhǎng)與寬的比是5:4，求這個(gè)長(zhǎng)方形的面積？學(xué)生往往將周長(zhǎng)和按5:4分配所得的數(shù)值，誤認(rèn)為是長(zhǎng)方形長(zhǎng)與寬的值。此時(shí)教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生思考：按5:4分配長(zhǎng)與寬與長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)有什么關(guān)系？這樣激活學(xué)生的思維點(diǎn)，使學(xué)生懂得按一定的比例分配是以它特定的、相對(duì)應(yīng)的數(shù)量為前提的，從而加深學(xué)生對(duì)比例分配知識(shí)的理解?！　《?、理清學(xué)生的思維脈絡(luò)　　教師在教學(xué)中，對(duì)于每個(gè)問(wèn)題，既要考慮它原有的知識(shí)

3、基礎(chǔ)，又要考慮它與其他知識(shí)內(nèi)容的聯(lián)系。只有這樣，才能更好地激發(fā)學(xué)生的思維，并逐步形成知識(shí)脈絡(luò)?！　?.引導(dǎo)學(xué)生抓住思維的起始點(diǎn)。數(shù)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)是前后聯(lián)接、環(huán)環(huán)緊扣的，并總是按照發(fā)生——發(fā)展——延伸的自然規(guī)律構(gòu)成每個(gè)單元的知識(shí)體系。學(xué)生獲得知識(shí)的思維過(guò)程也是如此。如果這個(gè)開(kāi)端不符合學(xué)生的知識(shí)水平或思維特點(diǎn)，學(xué)生就會(huì)感到問(wèn)題的解決無(wú)從下手，其思維脈絡(luò)就不會(huì)在有序的軌道上發(fā)展?！　?.引導(dǎo)學(xué)生抓住思維的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。例如：甲乙兩人共同加工一批零件，計(jì)劃甲加工的零件個(gè)數(shù)是乙加工的2/5。實(shí)際甲比計(jì)劃多加工了34人，正好是乙加工零件個(gè)數(shù)的7/9，這批零件共有多少個(gè)？學(xué)生在思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)，雖然能

4、夠準(zhǔn)確地判斷出2/5和7/9這兩個(gè)分率都是以乙加工的零件個(gè)數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)量的，但是，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)量的數(shù)值并不相等，這樣，學(xué)生的思維會(huì)出現(xiàn)障礙。教師應(yīng)該及時(shí)抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)拓思路。這樣，就將以乙標(biāo)準(zhǔn)量的分率關(guān)系轉(zhuǎn)化為以總個(gè)數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)量的分率關(guān)系，直到解答出這道題。在這個(gè)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生由分?jǐn)?shù)聯(lián)想到“比”的過(guò)程，實(shí)際就是學(xué)生思維發(fā)生轉(zhuǎn)折的過(guò)程。抓住這個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，有利于克服學(xué)生的思維障礙，有利于發(fā)散思維的培養(yǎng)?！　∪?、要注意數(shù)學(xué)思考方法的訓(xùn)練　　對(duì)應(yīng)、函數(shù)、集合、假設(shè)、估計(jì)、統(tǒng)計(jì)等都是很有價(jià)值的數(shù)學(xué)思考方法。教師在教學(xué)中，如果能深挖教材的智力因素，有意識(shí)地進(jìn)行這方面的訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生的

5、發(fā)展和進(jìn)一步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)將是大有裨益的。例如，“求平均數(shù)”的應(yīng)用題教學(xué)，如果只把它當(dāng)作一種典型應(yīng)用題，只要求掌握其解題規(guī)律，這是不困難的，但是用思考方法來(lái)分析，平均值是代表一組變量分布的集中趨勢(shì)，它是數(shù)理統(tǒng)計(jì)中的一個(gè)基本而最重要的概念，通過(guò)求平均數(shù)應(yīng)用題的教學(xué)，應(yīng)該滲透統(tǒng)計(jì)的初步思想。這里考慮兩個(gè)問(wèn)題，其中是建立平均數(shù)的基本思想，把幾個(gè)大小不等的數(shù)，移多補(bǔ)少，使它們平均，為此可估計(jì)平均數(shù)的取值范圍；其二是掌握求平均數(shù)的解題規(guī)律：總數(shù)量/總份數(shù)=平均數(shù)。有位教師根據(jù)這種指導(dǎo)思想別開(kāi)生面地設(shè)計(jì)了一堂新課，教師先拿出三個(gè)筆筒，并在里面放上了2支、7支和3支鉛筆，然后問(wèn)：“誰(shuí)能把它們移動(dòng)

6、一下，使三個(gè)筆筒的鉛筆數(shù)量相同”“誰(shuí)看見(jiàn)剛才是怎么移動(dòng)的？為什么都從第二個(gè)筆筒拿呢？”（暗示“移多補(bǔ)少”。）通過(guò)第一層次的實(shí)際操作，對(duì)平均數(shù)有了一些感性認(rèn)識(shí)，然后進(jìn)入第二層次，“還有沒(méi)有別的方法？”學(xué)生們躍躍欲試，指導(dǎo)名一個(gè)學(xué)生上臺(tái)演示，他把三個(gè)筆筒的筆全部拿在手中，又分別在每個(gè)筆筒上放4支，同時(shí)說(shuō)：“我把12支鉛筆平均分成3份，每份是4支?！苯處煵皇r(shí)機(jī)地向他追問(wèn)：“那么，這12支鉛筆是從哪里來(lái)的？”（暗示總數(shù)量原來(lái)是幾個(gè)大小不等的數(shù)量之和。）然后引導(dǎo)學(xué)生討論：“你們喜歡哪種方法？”結(jié)論是兩種方法都對(duì)，但當(dāng)數(shù)目較大時(shí)，第一種方法便較困難了，于是很快找出了求平均數(shù)的解題規(guī)律：

7、總數(shù)量總份數(shù)=平均數(shù)（2+7+3）÷3=4（支）同時(shí)，又把平均數(shù)“4”與原三個(gè)筆筒中的鉛筆分別相比，它比第一個(gè)、第三個(gè)筆筒里的多，比第二個(gè)筆筒里的少，進(jìn)一步明確求平均數(shù)的實(shí)際意義。第三個(gè)層次是鞏固練習(xí)，解答幾道簡(jiǎn)單的求平均數(shù)的題目。最后結(jié)合本班實(shí)際，請(qǐng)四名同學(xué)分別報(bào)出自己體重，請(qǐng)大家來(lái)估計(jì)一下他們的平均體重。大家議論紛紛，課堂氣氛十分活躍，使學(xué)生基本掌握了平均數(shù)的基本思想和解題規(guī)律，并注意培養(yǎng)學(xué)生估值的初步能力，達(dá)到了這節(jié)課的目的和要求?！　】傊?，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容有目的、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)