注重預(yù)設(shè)更尊重生成

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1、注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成注重預(yù)設(shè)更尊重生成──課堂教學(xué)中關(guān)于有效合作的點(diǎn)滴思考山東寧陽(yáng)一中　高翔　楊遠(yuǎn)萍課堂教學(xué)中為防止學(xué)生合作學(xué)習(xí)形同虛設(shè)，要注意以下幾個(gè)方面問(wèn)題。提出問(wèn)題的量力性原則　學(xué)生閱讀教材后經(jīng)過(guò)自我思考有一定的理解，能通過(guò)新舊知識(shí)體系的鏈接產(chǎn)生遷移，在合作學(xué)習(xí)的同伴中有初步的對(duì)等交流，自己的見(jiàn)解能引起同伴的注意和思考，能對(duì)他人的思維

2、產(chǎn)生啟迪，這是合作學(xué)習(xí)的條件。如果提出的問(wèn)題不適合學(xué)生的思維發(fā)展水平，提供的內(nèi)容無(wú)法激發(fā)學(xué)生的興趣，舊有知識(shí)體系對(duì)新知識(shí)的同化無(wú)法產(chǎn)生順延，或者提出的問(wèn)題過(guò)于寬泛，不容易尋找到思維的切入點(diǎn)，或者涉及的問(wèn)題缺乏程序性，思維跨度太大，不適合學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考和積極的檢索，無(wú)法尋找到合適的答案，問(wèn)題的提出就缺乏現(xiàn)實(shí)的意義。梯度性　同一個(gè)問(wèn)題對(duì)基礎(chǔ)力差異無(wú)論多大的學(xué)生而言，都能較好地入題，從教材中能獲取相應(yīng)數(shù)量的信息，但這種信息必須經(jīng)過(guò)學(xué)生自我消化、整合后，用自己的思維語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，盡

3、管不同發(fā)展層次學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)的清晰和流暢度不相同，但我們不能過(guò)分追求學(xué)生的相同性而忽視差異性，否則回答就永遠(yuǎn)掌握在少數(shù)學(xué)生手中，時(shí)間一長(zhǎng)將助長(zhǎng)這部分學(xué)生的優(yōu)越感，傷害其他學(xué)生的自尊心，問(wèn)題討論、合作學(xué)習(xí)就會(huì)流于形式，參與討論的人員就會(huì)減少。畢竟討論是全員參與的討論，不是優(yōu)秀生的表演，即便是觀摩式聽(tīng)課，教師要用真實(shí)、善良的心態(tài)對(duì)待全體學(xué)生，不要為追求幾句廉價(jià)的獎(jiǎng)賞而舍棄學(xué)習(xí)困難生，在平時(shí)教學(xué)養(yǎng)成這種習(xí)慣，自覺(jué)地就會(huì)形成一種教學(xué)素養(yǎng)，折射教師自身的人格魅力。雖然我們會(huì)看到也聽(tīng)到優(yōu)秀生在合作學(xué)習(xí)中流暢的

4、表達(dá)，旁征博引，并能結(jié)合教學(xué)要求對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行分析，結(jié)合先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)對(duì)其做必要的論證，并能優(yōu)化性地拓展，指出相鄰概念的區(qū)別，并能借助于模型突出事物的本質(zhì)屬性，但我們也必須看到學(xué)困生學(xué)習(xí)中的認(rèn)知缺陷和情感發(fā)展障礙，但教師不能被片面優(yōu)秀的現(xiàn)象所蒙蔽，教師必須深入合作小組內(nèi)，通過(guò)自己的診斷判斷大部分成員的疑惑，進(jìn)行有效的指導(dǎo)，讓學(xué)生分組后有真實(shí)的合作討論與交流，實(shí)現(xiàn)生教生的目的，從而使各個(gè)層面的學(xué)生都能獲得發(fā)展，因此教師提供的問(wèn)題必須貼近學(xué)生發(fā)展的實(shí)際，在合作中贏得同伴的尊重，提升自我發(fā)展的欲望，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)

5、”下的合作學(xué)習(xí)才有實(shí)效。合作學(xué)習(xí)的制約性　并非所有的問(wèn)題、所有的課例都能采取合作學(xué)習(xí)，為促進(jìn)學(xué)生對(duì)未知事物的探究，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，提出的問(wèn)題實(shí)際或者問(wèn)題本身就對(duì)學(xué)生有吸引力，通過(guò)探究，學(xué)生能初步嘗試得到成功，通過(guò)探究合作的過(guò)程從中獲得情感的體驗(yàn)，對(duì)于這樣的問(wèn)題、這樣的課例就能采用探究式合作學(xué)習(xí)。畢竟學(xué)校教育無(wú)法滿足學(xué)生一生發(fā)展所需求的知識(shí)和方法，通過(guò)有限的學(xué)校教育時(shí)間和有限的學(xué)習(xí)內(nèi)容達(dá)到能力培養(yǎng)的目的。在教學(xué)時(shí)數(shù)相對(duì)寬裕，教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的情況下，教師應(yīng)當(dāng)充分整合

6、有效的課程資源，設(shè)計(jì)實(shí)際有效的探究合作問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)合作這一過(guò)程得到最大的心理滿足和學(xué)業(yè)水平的最大發(fā)展。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)的制約性表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是問(wèn)題的制約性：提出的問(wèn)題明了直接而不晦澀，必須源于教材中的本節(jié)內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)感知和思考，對(duì)提出的問(wèn)題能進(jìn)行選擇性地處理，并對(duì)已有的知識(shí)信息做必要的鏈接，避免視野的過(guò)渡寬泛，使學(xué)生無(wú)法入手。例如，在講述高中物理必修模塊2“追尋守恒量、功”兩節(jié)內(nèi)容時(shí)，在學(xué)生感知完教學(xué)內(nèi)容，并作初步的陳述性問(wèn)題嘗試后，設(shè)計(jì)如下問(wèn)題讓學(xué)生先獨(dú)立思考，再在學(xué)習(xí)

7、小組內(nèi)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，討論形成共識(shí)，教師巡回釋疑。1．圖—1實(shí)驗(yàn)中，試分析下落過(guò)程與上升過(guò)程中EP、EK如何轉(zhuǎn)化？從力和運(yùn)動(dòng)的角度分析為什么這樣能實(shí)現(xiàn)不同能量形式的變化？如果是實(shí)際的斜面會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象？消耗的能量轉(zhuǎn)化成了什么？2．如何理解“守恒”？3．依據(jù)圖—1所枚舉的三個(gè)事例，分析能量的轉(zhuǎn)化形式？實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的過(guò)程？由此如何表述“功”？在什么背景下提出“功”這個(gè)概念？揭示了什么？4．試從能量轉(zhuǎn)化的角度淺析正功、負(fù)功？從學(xué)生感知的內(nèi)容入手，結(jié)合教學(xué)要求提出切合學(xué)生發(fā)展認(rèn)知水平的思考性問(wèn)題，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”才

8、能真實(shí)有效。二是合作學(xué)習(xí)時(shí)間的制約性：一節(jié)課有限的45分鐘或者40分鐘，教師需要經(jīng)過(guò)以下教學(xué)環(huán)節(jié)：組織教學(xué)、明確課題后創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境進(jìn)行設(shè)疑激趣、引導(dǎo)學(xué)生感知教材、給出探究思考的問(wèn)題，有時(shí)采取“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的方式引導(dǎo)學(xué)生感知教材，完成以上教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)間就已經(jīng)過(guò)去15分鐘，接下來(lái)的分組合作學(xué)習(xí)，自由討論過(guò)程如果讓學(xué)生無(wú)目的、無(wú)節(jié)制地合作討論，時(shí)間就會(huì)在盲目討論中消耗下去，合作學(xué)習(xí)就會(huì)游離課堂最初的教學(xué)設(shè)計(jì)。雖然新課程倡導(dǎo)走班制和大課時(shí)上課，但在實(shí)際的教學(xué)中沒(méi)有任何學(xué)校按照專家的臆想去實(shí)施。