微課堂大教學(xué)

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1、微課堂大教學(xué)微課是以流媒體形式展示的圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)展的簡(jiǎn)短而完整的教學(xué)活動(dòng)。它的核心組成內(nèi)容是課堂教學(xué)視頻，同時(shí)統(tǒng)整相關(guān)聯(lián)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測(cè)試及學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評(píng)等輔助性教學(xué)資源，共同組成一個(gè)半結(jié)構(gòu)化、主題式的資源單元應(yīng)用“小環(huán)境”。基于此，微課應(yīng)該突出鮮明的信息化特征，同時(shí)還要體現(xiàn)“具而微”的教學(xué)特點(diǎn)。綜觀當(dāng)前的微課教學(xué)，存在著種種教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)。一是教師唱“獨(dú)角戲”。微課課時(shí)短，通常只有5-10分鐘，這決定它的教學(xué)內(nèi)容不能紛繁復(fù)雜。因此，微課的設(shè)計(jì)應(yīng)精準(zhǔn)簡(jiǎn)潔，教學(xué)過(guò)程應(yīng)完整精簡(jiǎn)。然而，目前常見(jiàn)的微課類(lèi)型是教

2、師主講型，沒(méi)有學(xué)生的參與或?qū)W生參與不充分，有的教師真的把微課上成了“獨(dú)角課”。教師不考慮學(xué)情，又缺乏教學(xué)智慧，教學(xué)效果也就難以保證了。二是忽視過(guò)程化的教學(xué)，缺乏學(xué)習(xí)方法的輔導(dǎo)。為了所謂的效率，有的教師在教學(xué)過(guò)程中追求“短平快”，恨不得把所有的結(jié)論一股腦地都灌輸給學(xué)生。這樣做，忽視了學(xué)生要在激發(fā)中感悟和建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)需求，忽視了所講授知識(shí)的鞏固、提升和運(yùn)用等。三是過(guò)分追求教學(xué)視頻的制作效果。微課資源具有視頻教學(xué)案例的特征，視頻的介入使得微課的教學(xué)更易借助多媒體來(lái)創(chuàng)設(shè)和展現(xiàn)情境。多媒體將文本、課件、圖像、動(dòng)畫(huà)、視頻、聲音等集成展現(xiàn)，受到學(xué)生的歡迎

3、。但是，過(guò)分追求教學(xué)視頻的制作效果，過(guò)分突出技術(shù)化的畫(huà)面、聲音和動(dòng)感，有喧賓奪主之嫌。針對(duì)以上誤區(qū)，我就如何有效開(kāi)展微課教學(xué)提出幾點(diǎn)建議。針對(duì)學(xué)情設(shè)計(jì)微課微課的設(shè)計(jì)，對(duì)于教師而言，最關(guān)鍵的是要目中有人，要體現(xiàn)以學(xué)生為本的教學(xué)思想，從學(xué)生的角度去設(shè)計(jì)微課。即使是由教師主講的微課，教師也不要唱成了“獨(dú)角戲”，而應(yīng)該從實(shí)際學(xué)情入手做好教學(xué)設(shè)計(jì)。教師應(yīng)站在學(xué)生的角度，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，真正立足學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，幫助學(xué)生解決實(shí)際的問(wèn)題。教師應(yīng)充分研宄學(xué)情，明確學(xué)生的困惑點(diǎn)和障礙點(diǎn)，為微課的設(shè)計(jì)找好切入點(diǎn)。例如，設(shè)計(jì)《西西弗的神話》的微課，課前的預(yù)習(xí)要求

4、學(xué)生完成文本的自讀，初步分析西西弗的工作狀態(tài)和性格特點(diǎn)。學(xué)生的作業(yè)普遍存在一些問(wèn)題，如缺乏細(xì)致、具體的分析，對(duì)作者觀點(diǎn)的理解不準(zhǔn)確、不全面等。一個(gè)學(xué)生的作業(yè)如下：“西西弗緊張著身體”“痛苦扭曲著臉”“抖動(dòng)的肩膀”，以上是西西弗推石頭的畫(huà)面，我從中讀出：西西弗是以痛苦、迷茫、絕望甚至是麻木的狀態(tài)來(lái)進(jìn)行勞動(dòng)的。因?yàn)槿鄙賹?duì)文本語(yǔ)言的具體分析，導(dǎo)致學(xué)生根本就沒(méi)有讀懂文本，把西西弗的堅(jiān)毅抗?fàn)庡e(cuò)誤地理解成了“絕望”和“麻木”。針對(duì)暴露的實(shí)際問(wèn)題，微課就要從評(píng)價(jià)、修改這則作業(yè)開(kāi)始。引導(dǎo)學(xué)生深入文本，學(xué)會(huì)聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)身處地感受形象，進(jìn)一步梳理和思考

5、“荒謬的英雄”形象的典型意義。這個(gè)教學(xué)過(guò)程不僅幫助學(xué)生修正了錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)了對(duì)文章的閱讀理解，而且還讓學(xué)生掌握了閱讀的方法，切實(shí)把學(xué)生帶出學(xué)習(xí)的誤區(qū)，帶入思想和思維的高地。學(xué)生的一些實(shí)際問(wèn)題，即便是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，都是寶貴的第一手教學(xué)資源。教師在微課設(shè)計(jì)中要從實(shí)際學(xué)情出發(fā)，側(cè)重從“學(xué)”的角度來(lái)授課。只有這樣，才有利于將微課的“教”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的良性轉(zhuǎn)變。注重教學(xué)的過(guò)程微課的教學(xué)內(nèi)容以某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)為重點(diǎn)，而對(duì)于司空見(jiàn)慣的“知識(shí)”這個(gè)詞語(yǔ)的內(nèi)涵，卻是現(xiàn)在的教師必須下功夫去了解的。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼以及一些心理學(xué)家認(rèn)為，知

6、識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，或者分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。其中的默會(huì)知識(shí)或隱性知識(shí)要通過(guò)個(gè)人親身的經(jīng)驗(yàn)、感悟和深層次的理解等方面長(zhǎng)期的積累而掌握，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)，是情境性的和個(gè)性化的，必須由學(xué)生在教師的激發(fā)中感悟和建構(gòu)。由此可見(jiàn)，微課即便在很短的時(shí)間內(nèi)教學(xué)，也應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程化，不要輕易跳過(guò)教學(xué)步驟，簡(jiǎn)單膚淺地去驗(yàn)證理論、推出結(jié)論。1.營(yíng)造教與學(xué)的情境微課教學(xué)在本質(zhì)上與傳統(tǒng)課堂教學(xué)一樣，都應(yīng)重視學(xué)科性質(zhì)，讓學(xué)生在教學(xué)情境中開(kāi)展學(xué)習(xí)。微課的設(shè)計(jì)應(yīng)提供一種真實(shí)的、具體的、典型化的學(xué)科教學(xué)情境。例如，北京版教材紅色經(jīng)典專(zhuān)題中的《紅色英雄》一課，最初的

7、教學(xué)設(shè)計(jì)思路是：逐一列舉江姐、許云峰、楊子榮等英雄形象，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)他們身上共同體現(xiàn)的英雄精神。這樣的教學(xué)實(shí)際上是在簡(jiǎn)單地堆疊材料，未能緊扣文本走進(jìn)文本深處，教師與文本、學(xué)生與文本、師生之間都停留在淺層次的對(duì)話交流上，這不是真正意義上的典型語(yǔ)文課。修改后的教學(xué)思路做了充分的調(diào)整：先是設(shè)計(jì)走進(jìn)文本，分析同一部小說(shuō)中的幾位英雄的形象，再比較幾篇小說(shuō)中各自不同的英雄本色，接下來(lái)再學(xué)習(xí)分享《紅巖》的作者羅廣斌、楊益言的經(jīng)歷以及價(jià)值觀，最后引發(fā)學(xué)生對(duì)當(dāng)代英雄觀的認(rèn)識(shí)和反思。通過(guò)這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“每個(gè)英雄具有風(fēng)采各異的個(gè)性與特質(zhì)。同樣是視死如歸

8、，許云峰在奔赴刑場(chǎng)時(shí)喝令特務(wù)‘前面帶路’，表現(xiàn)出莊嚴(yán)慷慨的英雄氣概；江姐赴義時(shí)整容換裝，表現(xiàn)出雍容自若、溫婉莊重的英勇氣節(jié)”。修改后的教學(xué)思路，讓學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)情境