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1、試論培養(yǎng)學(xué)生的“言語型對(duì)話”能力 論文關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；言語型對(duì)話；問題；情境 論文摘要：培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話能力是實(shí)施對(duì)話教學(xué)所要達(dá)到的主要目的之一。培養(yǎng)學(xué)生的“言語型對(duì)話”能力，需要教師在教學(xué)理念上重視“言語型對(duì)話”的評(píng)價(jià)作用，并從對(duì)話與問題、問題與情境的密切關(guān)系著手，通過追求三者間的水乳交融，從而在教學(xué)過程中提高學(xué)生的“言語型對(duì)話”能力?！ ?duì)話主義作為一種與“述謂性”的獨(dú)白相對(duì)應(yīng)、以“溝通性”的對(duì)話為宗旨的學(xué)說與思想，已成為西方繼認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向和語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一異軍突起的現(xiàn)代哲學(xué)思潮[1]；人類正步入對(duì)話的時(shí)代，對(duì)話正逐漸成為人們的生存狀態(tài)，對(duì)話教學(xué)是對(duì)話的時(shí)代精神在教
2、育領(lǐng)域的回應(yīng)[2]；對(duì)話被認(rèn)為是后現(xiàn)代課程的重要主題詞（當(dāng)然決不是唯一的主題詞）[3]；在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)[4]；對(duì)話教學(xué)是在新課程背景下出現(xiàn)的一種新的教學(xué)形態(tài)[5]；課堂教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)由“獨(dú)白”向“對(duì)話”轉(zhuǎn)變等[6]?？梢哉f，有關(guān)對(duì)話的種種理論，令人矚目，近于顯學(xué)[7]。因此，探索培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)話能力就順理成章地成為一種有益的嘗試?！ ∫?、教師應(yīng)當(dāng)從思想上把“言語型對(duì)話”作為衡量課堂教學(xué)效果優(yōu)劣的圭臬 首先，看學(xué)生“說話”了沒有？“一言堂”毫無疑問不符合素質(zhì)教育。畢竟，教師說得
3、再好，不等于學(xué)生能說得好。一個(gè)廣為流傳的故事除了明示中國學(xué)生不善于思考外，也暗示了不同知識(shí)背景的學(xué)生有不同的對(duì)話訴求：在回答“有誰思考過其他國家的糧食短缺問題嗎？”時(shí)，非洲學(xué)生問：“什么是糧食？”；歐洲學(xué)生問：“什么是短缺？”；美國學(xué)生問：“什么是其他國家？”；而中國學(xué)生問：“什么是思考？”……事實(shí)上，如果仔細(xì)傾聽，每一堂課最精彩的言論多出自學(xué)生之口?！ ∑浯危磳W(xué)生說了什么？最令教師擔(dān)憂的應(yīng)當(dāng)不是怕學(xué)生說錯(cuò)，因?yàn)椤板e(cuò)誤”的言論往往更有利于教師了解學(xué)生真實(shí)的知識(shí)背景，從而更有利于課堂教學(xué)；而是怕學(xué)生不說，因?yàn)閺母旧蠑嘟^了溝通的可能性。學(xué)生在課堂上間或表現(xiàn)出的整體緘默令人痛心
4、。聯(lián)想到下面的故事，不由得使人對(duì)學(xué)生畏懼錯(cuò)誤的心理產(chǎn)生深思。有一位中國小姑娘，隨父母在日本上學(xué)，因課堂發(fā)言積極，頻受老師表揚(yáng)。有一天，媽媽問：“你日語基礎(chǔ)那么差，不怕說錯(cuò)嗎?”小女孩答：“不怕，老師說了，教室是出錯(cuò)的地方?！薄敖淌沂浅鲥e(cuò)的地方”的潛臺(tái)詞也許還意味著“教師和學(xué)生都是已經(jīng)、正經(jīng)和未經(jīng)錯(cuò)誤的人”。所以教師要給學(xué)生犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)?！ ∽詈?，看學(xué)生是怎么說的？曾經(jīng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中觀察到這樣一個(gè)真實(shí)的教學(xué)片斷。教師問：“本課的中心人物是誰？”生：“武松。”師：“有哪些經(jīng)歷？”生：“喝酒、上崗?！睅煟骸熬朴惺裁捶Q號(hào)？”生：“透瓶香、隨風(fēng)倒。”師：“什么崗？”生：“景陽崗?！睅?/p>
5、：“遇到了什么？”生：“老虎?！睅煟骸按蛩懒藳]有？”生：“打死了?！薄9]這樣的“言語型對(duì)話”由于沒有圍繞著真正的問題展開，從而成為有對(duì)話形式而無對(duì)話實(shí)質(zhì)的“偽對(duì)話”。上述案例促使我們追問，在進(jìn)行“言語型對(duì)話”時(shí)，學(xué)生是僅有應(yīng)答老師的提問“是是是”、還是亦有自主提問“為什么”？是只有師生間的交流，還是也有生生間的溝通？是“單兵作戰(zhàn)”、還是小組合作？這些將成為考量課堂教學(xué)效果時(shí)無法回避的問題。 二、教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)“言語型對(duì)話”圍繞著好的問題展開 對(duì)話與問題“相互纏繞”的事實(shí)昭示著問題啟動(dòng)對(duì)話，對(duì)話在解決問題的同時(shí)，引導(dǎo)著對(duì)話的深入。[10]問題越好，越能激發(fā)學(xué)生
6、言說的沖動(dòng)。那么，什么是好的問題？應(yīng)當(dāng)說，包含一定矛盾性的問題是好問題，因?yàn)椤皢栴}”的本質(zhì)特征是其所包含的矛盾性：固有的認(rèn)識(shí)與新現(xiàn)象、新事實(shí)之間的矛盾。有學(xué)者引用了這樣一個(gè)事例來說明這一點(diǎn)。著名的物理學(xué)大師狄拉克有一次去做學(xué)術(shù)報(bào)告，報(bào)告之后有人提問說，他不明白怎么可以從公式2推導(dǎo)到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：“教授，請(qǐng)回答他的問題?！钡依苏f：“他并沒有問問題，只說了一句話。”那位提問者沒有講出自己對(duì)“公式2”的理解及其與“公式5”的矛盾所在，狄拉克當(dāng)然就無法為他做出解釋說明[11]。所以，比較好的問題是包含“為什么”的問題?！ ∧敲?，好問題從何而來呢？上述“偽對(duì)話”為
7、世詬病幾成共識(shí)，而另一類似乎值得商榷的是“半對(duì)話”。它完全以教師的問題為中心展開。由于對(duì)話中沒有了學(xué)生的發(fā)問，學(xué)生的部分話語權(quán)——如果話語權(quán)不僅僅是回答權(quán)，還有質(zhì)疑權(quán)的話——被褫奪了。這不但影響了對(duì)話啟動(dòng)方式的多樣性，也制約了對(duì)話的時(shí)空維度，造成了課堂“生態(tài)”在一定程度上的失衡。比如，在作為師生共創(chuàng)對(duì)話的典型課例片斷中，師生對(duì)話皆由教師的問題展開[12]。這種對(duì)話雙方中一方有意無意地限制另一方提出問題的做法，無論在形式的完整性上，還是內(nèi)容的豐富性上，都處于一種“半對(duì)話”狀態(tài)。因此，如果要使“言語型對(duì)話”
