教學(xué)領(lǐng)域情感目標(biāo)的形成性評價(jià)研究

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1、2007年第12期No.12,2007(總第335期)EDUCATIONALRESEARCHGeneral,No.335教學(xué)領(lǐng)域情感目標(biāo)的形成性評價(jià)研究盧家楣[摘要]情感目標(biāo)是“按等級層次排列的連續(xù)體”,按其“內(nèi)化”過程來描述,并加以明確命名,可把樂情度、冶情度和融情度確定為教學(xué)領(lǐng)域中的情感目標(biāo)分類的三大維度,并可在各維度上劃分出由低到高逐級遞進(jìn)、逐步內(nèi)化的四個層次:樂情度為接受、反應(yīng)、興趣、熱愛,冶情度為感受、感動、感悟、感化,融情度為互動、互悅、互納、互愛。在此基礎(chǔ)上編制的“教學(xué)領(lǐng)域的情感目標(biāo)測評問卷”,信度、效度都比較理想,對情感教學(xué)模式的促情效果的檢測具有較好的鑒別度和可行性。[關(guān)鍵詞

2、]教學(xué)領(lǐng)域;情感目標(biāo);形成性評價(jià)[作者簡介]盧家楣,上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師(上海200234)學(xué)生在教學(xué)中的情感發(fā)展,與認(rèn)知發(fā)展不同,動態(tài)性、可控性,更富有即時(shí)的參考價(jià)值,以便隨有一個較長的隱性演進(jìn)過程。在這一過程中,情時(shí)發(fā)現(xiàn)某種教學(xué)模式或策略在促進(jìn)學(xué)生情感方面緒體驗(yàn)的積累是十分重要的心理機(jī)制,它對情感存在的問題,并加以改進(jìn)和完善。我們無法說通的形成可在三個階段分別發(fā)揮不同的作用:在情過一堂課使學(xué)生的情感發(fā)生多大的變化,但能夠感形成之初起著觸發(fā)作用,在情感形成之中起著通過測試學(xué)生反應(yīng)來評估一堂課是否使學(xué)生獲得沉積作用,在情感形成之后起著鞏固作用。正如某種積極情緒的體驗(yàn),而這種體驗(yàn)

3、的積累又確確蘇聯(lián)心理學(xué)家富爾頓納多夫所說“:如果情感體驗(yàn)實(shí)實(shí)會有助于某種情感或情操的形成和發(fā)展。誠以情緒過程的形式多次重復(fù),它確實(shí)可能變成對然,一堂課對學(xué)生情緒的影響是否能最終導(dǎo)致學(xué)相應(yīng)體驗(yàn)的穩(wěn)定的傾向性。”①了解了情緒在情感生情感上的相對持久的變化,還要用終結(jié)性評價(jià)形成過程中的這一作用,不僅可以對教學(xué)領(lǐng)域中來加以鑒定,而這又恰是兩種評價(jià)相互配合、相輔的情感目標(biāo)進(jìn)行終結(jié)性評價(jià),測評學(xué)生情感通過相成、相得益彰的道理所在。因此,筆者決定以形一個階段的教學(xué)所發(fā)生的相對持久變化的情況,成性評價(jià)為突破口,來探索教學(xué)領(lǐng)域中的情感目以鑒定該教學(xué)是否具有促情上的實(shí)效性,即階段標(biāo)評價(jià)體系的建構(gòu)問題。的促情效果,

4、而且還可以對學(xué)生情感進(jìn)行形成性評價(jià),即測評具體的一堂課的教學(xué)對學(xué)生情緒體一、布魯姆教學(xué)領(lǐng)域中層次遞進(jìn)的驗(yàn)的影響情況,以鑒定該教學(xué)是否具有促情上的情感目標(biāo)分類思想的啟示即效性。前者主要測評學(xué)生在教學(xué)后已形成的情感狀況(情感品質(zhì)上的變化),后者主要測評學(xué)生當(dāng)我們將研究的視線聚焦于對教學(xué)領(lǐng)域中的在教學(xué)中的情感反應(yīng)(情感體驗(yàn)上的反應(yīng))。由此情感目標(biāo)進(jìn)行形成性評價(jià)問題時(shí),美國心理學(xué)家可見,形成性評價(jià)似乎更具有操作性,因?yàn)?相比布魯姆的研究成果再次引起我們的關(guān)注。他對教之下情緒體驗(yàn)更具有外顯性、直感性和可測性。育的情感目標(biāo)分類進(jìn)行了系統(tǒng)研究,并于1964年從另一方面說,這種對教學(xué)過程的評價(jià)也更具有公布了由

5、克拉斯沃爾具體負(fù)責(zé)制定的情感領(lǐng)域的—85—教育目標(biāo)分類。該研究成果影響較大,在我國也的。因此,對教學(xué)活動中情感連續(xù)體特征的描述曾引起教育界的興趣,有的教師還在自己的教學(xué)還需打破上述思維定勢,進(jìn)行深入探索。首先,從實(shí)踐中嘗試著進(jìn)行應(yīng)用。但終因暴露出三個方面情感教學(xué)心理學(xué)的理論角度思考,我們已在揭示的問題而使國人對其理論的熱情銳減:一是缺乏教學(xué)活動中情感因素的靜態(tài)結(jié)構(gòu)(三大情感源點(diǎn))基于上述理論的測量工具,使評價(jià)最終無法進(jìn)行和動態(tài)網(wǎng)絡(luò)(三大情感信息回路)的基礎(chǔ)上確立了數(shù)量化的操作;二是分類體系過于煩瑣,特別是亞由三條原則組成的情感性教學(xué)原則體系。這就是層次之間有時(shí)很難區(qū)分,如“接受”包括“覺察”、

6、樂情原則———在教學(xué)活動中,教師要積極創(chuàng)設(shè)條“愿意接受”、“有控制的注意”三個亞層次“,反應(yīng)”件讓學(xué)生懷著快樂—興趣的情緒進(jìn)行學(xué)習(xí);冶情又包括“默認(rèn)的反應(yīng)”、“愿意的反應(yīng)”、“滿意的反原則———在教學(xué)活動中,教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使應(yīng)”三個亞層次等,②在實(shí)際的教學(xué)活動中很難加學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)的過程中得到陶冶;融情原以細(xì)微測評;三是由于存在東西方文化背景上的則———在教學(xué)活動中,教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使師差異,使該體系所使用的概念(接受、反應(yīng)、價(jià)值評生人際情感在教學(xué)過程中積極交融。這三大情感價(jià)、組織、價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體的性格化)與我們的性教學(xué)原則的貫徹將在促進(jìn)教學(xué)效果全面優(yōu)化的思維習(xí)慣有較大不同,難為廣大

7、一線教師所接受。同時(shí),還直接推動學(xué)生在教學(xué)活動中三方面的情盡管如此,該理論還是給予我們不少啟示。感發(fā)展:對學(xué)習(xí)的樂趣情感的發(fā)展,各種真善美的第一,布魯姆認(rèn)為教育的基本功能是發(fā)展,而不是情感體驗(yàn)的發(fā)展;師生間的情感融恰上的發(fā)展。挑戰(zhàn),因此,最適合這一教育觀而實(shí)施的教育評價(jià)其次,從大量第一線教學(xué)實(shí)踐情況分析,尤其是對的工具不是常模參照測驗(yàn),而是準(zhǔn)則參照測驗(yàn),其優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和提煉中發(fā)現(xiàn),教學(xué)活