略談?wù)Z文建構(gòu)

《略談?wù)Z文建構(gòu)》由會(huì)員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫(kù)。

1、略談?wù)Z文的建構(gòu)-中學(xué)語(yǔ)文論文6/6略談?wù)Z文的建構(gòu)-中學(xué)語(yǔ)文論文6/6略談?wù)Z文的建構(gòu)-中學(xué)語(yǔ)文論文6/6略談?wù)Z文的建構(gòu)-中學(xué)語(yǔ)文論文6/6略談?wù)Z文的建構(gòu)◎吳永福語(yǔ)文的建構(gòu)包括課程、教材、教學(xué)、考試等，這里略為言說(shuō)。作為課程，自然要有所界定，包括課程性質(zhì)、課程要素、課程目標(biāo)等。課程性質(zhì)，定位于工具性與人文性的統(tǒng)一。工具性側(cè)重于語(yǔ)言文字的運(yùn)用，人文性則講人文養(yǎng)成，但或許還可增加一個(gè)操作性，更便于二者的結(jié)合，而不是各執(zhí)一端。從課程要素來(lái)看，包括知識(shí)、能力及修養(yǎng)。語(yǔ)文知識(shí)有語(yǔ)言知識(shí)、文章及讀寫(xiě)知識(shí)、文學(xué)文化知識(shí)等，這些知識(shí)雖并列在一起，卻屬于不同層面。能力有聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)之分，其中聽(tīng)與說(shuō)屬于口語(yǔ)運(yùn)

2、用，讀與寫(xiě)則為書(shū)面能力。聽(tīng)與讀是吸收，說(shuō)與寫(xiě)為傳導(dǎo)。語(yǔ)文修養(yǎng)，有文學(xué)審美、文化傳承及人文養(yǎng)成等。這些要素既各有所指，又要有機(jī)配合，三位一體，才有助于語(yǔ)文的學(xué)習(xí)或教學(xué)。課程要素包括知識(shí)、能力及修養(yǎng)，相應(yīng)地，課程目標(biāo)就可定位為掌握語(yǔ)文知識(shí)、提高語(yǔ)文能力及增進(jìn)語(yǔ)文修養(yǎng)。又有三維目標(biāo)之說(shuō)，即知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，大致也是對(duì)應(yīng)的。其中過(guò)程與方法，就是講操作性的。語(yǔ)文作為一門(mén)課程，其目標(biāo)還可分解為不同層次，且不同層次的目標(biāo)都應(yīng)當(dāng)盡可能地明確。像描寫(xiě)之類(lèi)，作為手法之一，小學(xué)就接觸了，但由小學(xué)到初中再到高中，這描寫(xiě)有何區(qū)別，卻不清楚。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中其它不明確的層面，可依此類(lèi)推。而從實(shí)際來(lái)

3、看，是有一些區(qū)別的。就課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，像描寫(xiě)之類(lèi)，聽(tīng)來(lái)都耳熟能詳，但因?yàn)椴患訁^(qū)別，就變成了老生常談。在學(xué)生那一面看來(lái)，則缺乏新鮮，如此課堂效率就不可期待了。教材，是最主要的課程資源?，F(xiàn)行教材或課本的設(shè)計(jì)主要有“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”等。比起先前那種只有單一文選型的課本來(lái)，顯然是進(jìn)步了。教材中突出“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”兩個(gè)板塊，自是讀寫(xiě)并重的，另外也兼顧了口語(yǔ)交際、語(yǔ)言知識(shí)、名著閱讀等。各科教材都按單元來(lái)設(shè)計(jì)，出于橫向比較，語(yǔ)文教材也不例外。但語(yǔ)文教材的單元設(shè)計(jì)不能只是便于按文體編排課文，還要有文本內(nèi)容方面的考慮，于是有的便改為主題編排。但將不同體裁的文本混編在

4、一起，殊不可取?；蛟S可調(diào)整為專(zhuān)題編排，既擴(kuò)大容量，又顯得更為緊湊。此種專(zhuān)題設(shè)計(jì)，大可參照文學(xué)史的做法。比如詩(shī)歌方面，有《詩(shī)經(jīng)》《楚辭》、漢魏六朝詩(shī)、唐詩(shī)、宋詞、元曲等，散文方面有諸子散文、歷史散文、辭賦駢文、唐宋古文、明清小品等，小說(shuō)方面有白話小說(shuō)（話本與擬話本）、文言小說(shuō)（傳奇與筆記體）、章回小說(shuō)等，戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現(xiàn)代詩(shī)歌、現(xiàn)代散文、現(xiàn)代小說(shuō)、現(xiàn)代戲劇及外國(guó)文學(xué)等等。這些名稱(chēng)可綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承?，F(xiàn)行教材中，將現(xiàn)代文放在前面，文言文放在后面，這是顧及了五四以來(lái)白話文的傳統(tǒng)。但白話與文言之爭(zhēng)，早已告一段落。而今看來(lái)，大可將文言文放回到前面，更能體現(xiàn)文

5、化的長(zhǎng)河從古流到今。且實(shí)際的教學(xué)中，也常有將文言文或古詩(shī)文提前的。專(zhuān)題的設(shè)計(jì)，理當(dāng)從古到今，由中及外，更能體現(xiàn)出教材的條理性。而今教材又分必修與選修，選修教材多是專(zhuān)題化的，只不過(guò)容量更大，削減一些，必修與選修仍可合二為一。閱讀專(zhuān)題的選文，多以名家名作為主。這與作文的寫(xiě)作是有距離的，則作文及寫(xiě)作板塊，還可編選一些時(shí)文。時(shí)文方面自不乏佳作，對(duì)作文寫(xiě)作不無(wú)參照。作文及寫(xiě)作專(zhuān)題里，可講知識(shí)，可舉例文或范文，但更重要的是得分開(kāi)層次要求來(lái)設(shè)計(jì)。作文在不同的學(xué)齡，其要求應(yīng)當(dāng)有所區(qū)分，更便于達(dá)成目標(biāo)。至于教學(xué)參考書(shū)，本是配合教材或課本的，即有為教學(xué)提供參考之義。但語(yǔ)文教參，卻成了許多教師手上的法寶，過(guò)于

6、依賴(lài)。嚴(yán)重的，可以說(shuō)脫開(kāi)了教參就不會(huì)教。而照搬教參的做法，如同照本宣科一樣，又會(huì)使操作簡(jiǎn)單化。教參自有其體例的設(shè)計(jì)，包括課文研討，主要是整體把握與問(wèn)題探究；關(guān)于練習(xí)，就是提供一些答案；教學(xué)建議，即有若干條建議；有關(guān)資料，多是提供相關(guān)背景及鑒賞文章。教參的內(nèi)容不無(wú)豐富，但若按體例遷移到教學(xué)中，仍就是千篇一律的。傳統(tǒng)的做法，是與文本對(duì)照，有注解有章句有評(píng)點(diǎn)，而今不妨合理地加以繼承。換言之，教參的設(shè)計(jì)大可在課本的基礎(chǔ)上形成，而不必另編一冊(cè)。盡管多一本書(shū)少一本書(shū)不是問(wèn)題所在，但在課本的基礎(chǔ)上形成教參，合二為一，可使教學(xué)更專(zhuān)注于課文。配合課本，還可有讀本，大致與課本平行。但由課內(nèi)到課外，多有延伸及

7、拓展。教學(xué)，即課程實(shí)施。其中教是對(duì)教師而言的，學(xué)是對(duì)學(xué)生而言的，可以說(shuō)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面。教與學(xué)相聯(lián)，是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，需要雙方的配合或合作。教有教法，傳統(tǒng)的有章句和評(píng)點(diǎn)。章句，就是分章析句，從段落結(jié)構(gòu)到語(yǔ)句層面來(lái)解讀文本內(nèi)涵。評(píng)點(diǎn)有眉批、旁批及總評(píng)，眉批與旁批用于文中局部，而總評(píng)則著眼于全文。在熟讀全文的基礎(chǔ)上，即可試作評(píng)點(diǎn)。章句和評(píng)點(diǎn)，也可謂過(guò)去的閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)。常用的教法還有讀、背、講、練等。朗讀要讀得熟，讀書(shū)百遍其義自