【從“二五一十”說起】論文

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1、從“二五一十”說起我的教學故事課程改革的浪潮早已掀起，課改的口號已伴隨我多年，作為一名一線教師，應(yīng)該努力去領(lǐng)悟課程改革的理念，去實施改革后課程的教學，反饋、見證課程改革的得與失。義務(wù)教育課程標準試驗教科書《數(shù)學》（人民教育出版社）是課程改革的產(chǎn)物。有目共睹，本套教材和以往的數(shù)學教材相比：教材渉及的教學內(nèi)容得到極大的豐富；屮小學知識的銜接更加緊密；數(shù)學名詞、術(shù)語的描述更準確、規(guī)范；最值得一提的是實施此套教材的教學后，學生的思維比較活躍，創(chuàng)造性解決問題的能力得到提高。下面我將自己在實施此套教材教學時的點滴喜悅與大家分享，共同見證課程改革給受教育者帶來的積極影響。義

2、務(wù)教育課程標準實驗教科書《數(shù)學》（人民教育出版社）在二年級上冊第四單元開始學習乘法，乘法口訣的學習從5的口訣起始，我是一個有20多年教齡的小學數(shù)學教師，對這一單元的教學已經(jīng)有了定勢，按部就班，先教學口訣的來歷以及編口訣的方法，然后根據(jù)口訣寫出乘法算式的結(jié)果，最后學生運用自己喜歡的方式熟背口訣，平平淡淡地完成了乘法口訣的起始教學。課后作業(yè)檢查，根據(jù)口訣寫乘法算式，5句口訣當中唯有“二五一十”此句少數(shù)學生出現(xiàn)了“2X5=ll”“5X2=11”的錯誤，對著學生的作業(yè)，我陷入了沉思，是什么原因造成如此錯誤？問及學生，孩子都能自己改正，原來是混淆了“一十”和“十一”。反

3、思E1常教學，我們也很少把“10”說成“一十”而是直接說“十”，難怪少數(shù)學生會弄混。針對這一情況，我在班上鼓勵孩子運用自己的方式去編口訣，盡量避免這種混淆。其他幾句都沒有什么變化，孩子都認為易讀易記，不會出錯，唯有“二五一十”這句有孩子把它編成“二五得十”，并頭頭是道地講與老師聽，還說我們誰也不會把“十”寫成“11”。那兒個寫錯的孩了也說這樣編好。觀察他們以后的作業(yè)，確實沒有了類似的混淆。從“二五一十”到“二五得十”的這種改變雖然微小，但由此可見，孩子在學習本套教材的過程屮，那種積極面對錯誤，努力尋找原因，并主動、創(chuàng)造性地解決問題的能力正在得到培養(yǎng)。這種能力不

4、是一朝一夕就有的，而是在學習本套教材的過程中受到潛移默化的影響，慢慢形成，而且隨著孩子年齡的增長、知識的豐富，此種能力會有更大的提高。對于乘法口訣的記憶與運用，孩子都不把它機械化，在形式豐富的練習中更能感受到孩子積極的學習態(tài)度和靈活的思維方式。下面是乘法意義練習課的實錄片段。練習要求：把可以改寫成乘法算式的寫出來。(1)4+4+4+3二(2)2+2+2+2+2+5二(3)5+5+5+5+3+2二(4)3+3+3+3二生1：3+3+3+3=4X3生2：(1)、(2)、(3)不能。師：說說你的理由。生2：相加的數(shù)不同。生3：我可以用算式屮的數(shù)湊出和同的加數(shù)。(3)

5、式屮前面是4個5,后面3加2湊成一個5,合起來是5個5。5+5+5+5+3+2二5X5。也是可以寫成乘法算式的。師：真棒！(1)、(2)兩道能湊成相同的加數(shù)嗎？課堂上岀現(xiàn)了片刻的寧靜，孩子們有的在竊竊私語，有的滿臉狐疑地望著我。我匸準備向孩子們解釋：“4+4+4可以寫成4X3,它表示3個4,也可以表示4個3,4個3加1個3就是5個3,因此4+4+4+3二5X3或3X5。”但也擔心二年級的孩子聽不懂如此復(fù)朵的變化。這時有兩只自信的小手舉起來了。生4：“4+4+4+3”可以把3分成3個1,分別給前面的3個4,3個4變成3個5,后面的3就沒有了。4+4+4+3=5X

6、3或3X5,也是可以寫成乘法算式的。班上孩子紛紛效仿，有了“2+2+2+2+2+5二3X5或5X3”相比孩子的解釋，我的講解是多么晦澀難懂，而他們解決問題的策略是多么靈動，不拘一格。既弄清了乘法的意義(同數(shù)連加的簡便算法)，又創(chuàng)造性地解決了問題，而且這么輕巧。如此情況在日常教學中常常岀現(xiàn)，以上兩例只是隨手拈來，孩子總能在不經(jīng)意間給人驚喜。一套好的教材，一群渴望學習、主動探索的孩了，外加一位以勤補拙的老師在課改的浪潮中，有時也能掀起兒朵浪花。