為了幸福而教——教師教學(xué)價(jià)值取向探析

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1、為了幸福而教——教師教學(xué)價(jià)值取向探析　　[論文關(guān)鍵詞]教師　教學(xué)　價(jià)值取向　幸?！　論文摘要]教學(xué)活動(dòng)作為教師的一種生活方式、存在方式，是追尋價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值、體現(xiàn)一定價(jià)值取向的生命活動(dòng)。“為了幸福而教”是教師教學(xué)活動(dòng)的基本價(jià)值取向，它不僅符合教師的生命需要、生命本性，也是提升教師幸福指數(shù)的迫切需要，還是學(xué)校教育價(jià)值取向變革的基本趨勢(shì)。在教學(xué)生活中，教師追尋的幸福不是單一的，而是多元的，包括結(jié)果幸福與過程幸福、物質(zhì)幸福和精神幸福、利他幸福與利己幸福等不同形態(tài)?！　　　〗虒W(xué)活動(dòng)作為教師的一種生活方式、存在方式，是追尋價(jià)值

2、、創(chuàng)造價(jià)值、體現(xiàn)一定價(jià)值取向的生命活動(dòng)。那么，教學(xué)活動(dòng)作為教師的一種生活方式、存在方式，對(duì)教師意味著什么？或者說，對(duì)于教師而言，教學(xué)活動(dòng)究竟是為了什么？　　　　1教學(xué)究竟為了什么　　　　教學(xué)活動(dòng)作為教師生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式，是追尋價(jià)值、創(chuàng)造價(jià)值、為價(jià)值所充溢的生命活動(dòng)。它總是在特定價(jià)值取向的指導(dǎo)下進(jìn)行的生活活動(dòng)（即教學(xué)生活）。關(guān)于教學(xué)價(jià)值取向問題，古今中外學(xué)者對(duì)此已有不同程度的關(guān)注，形成了各種不同觀點(diǎn)，見仁見智?，F(xiàn)擇其要者簡(jiǎn)述如下。　　1）“為遷移而教”。“為遷移而教”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要觀點(diǎn)，代表性人物有奧蘇貝爾。

3、在奧蘇貝爾看來，“為遷移而教”實(shí)際上是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，利用及時(shí)糾正、反饋和過渡等學(xué)習(xí)方法，可以增強(qiáng)原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。為了促進(jìn)遷移，教學(xué)時(shí)必須注重那些有較高概括性、包容性和強(qiáng)有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。布魯納也認(rèn)為：“領(lǐng)會(huì)基本的原理和概念，看來是通向適當(dāng)‘訓(xùn)練遷移’的大道?！币虼耍盀檫w移而教”實(shí)際上是塑造良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題，注重設(shè)計(jì)“組織者”，通過“組織者”來增強(qiáng)新舊知識(shí)之間的可辨別性，充分利用先前學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)打下的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。　　2）“為獨(dú)創(chuàng)性而教”。哈格里夫斯認(rèn)為，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)社會(huì)中，

4、知識(shí)經(jīng)濟(jì)受創(chuàng)造力和靈活性的激勵(lì)與驅(qū)動(dòng)；知識(shí)社會(huì)中的學(xué)校必須能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、靈活性等素質(zhì)，否則其民族和國家將會(huì)面臨落后的命運(yùn)。但是，越來越多的學(xué)校系統(tǒng)不是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和靈活性，而是受到強(qiáng)制性、注重微觀管理的課程統(tǒng)一性的困擾；學(xué)校和教師肩負(fù)的不是全力培養(yǎng)學(xué)生同情心和團(tuán)體性的使命，而是被擠壓進(jìn)考試分?jǐn)?shù)、成績(jī)目標(biāo)和考核排名等狹隘視域的死胡同。他認(rèn)為，知識(shí)性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性是人們所做的一切事情的本質(zhì)，因此，面向知識(shí)經(jīng)濟(jì)的教學(xué)要重點(diǎn)培養(yǎng)創(chuàng)造力、靈活性、問題解決能力、獨(dú)創(chuàng)性以及敢于冒險(xiǎn)的精神等品質(zhì)[1]?！　?）“為思維

5、而教”。有論者認(rèn)為，一個(gè)人能夠自由地思維和自主地思想是“何以為人”的基本憑據(jù)。思維基于知識(shí)，產(chǎn)生于問題，并因?yàn)閱栴}而得到持續(xù)不斷的、深入的發(fā)展；思維的最終目的不囿于知識(shí)，而在于使問題得以解決，并不斷創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)?；诖?，提出了“為思維而教”的命題。他進(jìn)一步指出，同知識(shí)、價(jià)值、美德一樣，思維既構(gòu)成著教育，也依賴著教育。從某種意義上說，思維其實(shí)就是一種程序性知識(shí)。換句話說，教會(huì)學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生“知道怎樣思維”，讓學(xué)生掌握作為一種“非言語程序性知識(shí)”的思維，而不是把有關(guān)思維的定義、概念、特性等陳述性的知識(shí)傳遞給學(xué)生。因此

6、，進(jìn)行專門的思維培養(yǎng)是一種高效的和有價(jià)值的智育形式，隨著人們對(duì)思維過程及其心理機(jī)制的認(rèn)識(shí)愈益完善和深刻，必將為思維能力的培養(yǎng)帶來新的思路，為思維的教學(xué)提供更為科學(xué)可靠的理論依據(jù)[2]?！　〗虒W(xué)價(jià)值取向的多元化反映了人們對(duì)教學(xué)理想的不同追求。然而，就已有的各種觀點(diǎn)來看，教學(xué)價(jià)值取向仍然存在一些誤區(qū)和偏差：第一，人們往往將教學(xué)活動(dòng)視為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，忽視教學(xué)活動(dòng)的生活意蘊(yùn)、生存價(jià)值。教學(xué)作為師生的一種自成目的的生命活動(dòng)，既不在生活之外、也不在生活之上，而是生活本身?！皠谧鞑粌H是人生的工具、手段，它本身就是人的一種存在方式，

7、就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是為了生存，所以我們勞作，而是因?yàn)槲覀兩嬷?，所以我們勞?dòng)著，勞作就是我們的生存?！盵3]第二，從價(jià)值取向的主體維度來看，注重學(xué)生本位、社會(huì)本位，相對(duì)忽視教師的個(gè)體需要。人們往往注重的是教學(xué)活動(dòng)的外在價(jià)值、工具價(jià)值，即將教學(xué)活動(dòng)視為文化傳承、文化創(chuàng)新的重要途徑和手段，而對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值、目的價(jià)值或生存價(jià)值，則注意得不夠，理解得不夠深入。教學(xué)活動(dòng)作為師生的生命活動(dòng)，內(nèi)在地具有生存價(jià)值、目的價(jià)值。它不僅是學(xué)生生命發(fā)展和完善的過程，還是教師自我生成、自我發(fā)展，以及生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)與

8、生命意義充盈的過程。這樣一來，教學(xué)活動(dòng)既是“成人”、“成材”的過程，也是“成己”、“育己”的過程；第三，從價(jià)值取向的內(nèi)容維度來講，注重表層價(jià)值，而相對(duì)忽視終極價(jià)值。也就是說，人們往往注重教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生知識(shí)獲取、智力發(fā)展和能力養(yǎng)成等方面的作用與意義，而相對(duì)忽視教學(xué)活動(dòng)在師生幸福體驗(yàn)與創(chuàng)造，以及生命意義充盈過程中所具有的積極作用?！　?/p>