論語(yǔ)文教研員的新使命

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1、論語(yǔ)文教研員的新使命摘要：語(yǔ)文教研員曾對(duì)語(yǔ)文課程和教學(xué)的規(guī)范化運(yùn)作起到了積極的作用，但隨著語(yǔ)文課程改革的深化和語(yǔ)文課程理念的創(chuàng)新，即語(yǔ)文課程目標(biāo)的生成化、語(yǔ)文課程內(nèi)容的自主化、語(yǔ)文課程實(shí)施的開(kāi)放化和語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的多元化，必然要求語(yǔ)文教研員的專業(yè)職能發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，并賦予其新的歷史使命，即語(yǔ)文教研員要由國(guó)家語(yǔ)文課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者、由共性化課程的規(guī)范者而成為個(gè)性化課程的催生者、由語(yǔ)文教師教學(xué)水平的鑒定者而成為其專業(yè)自主化發(fā)展的促進(jìn)者。關(guān)鍵詞：語(yǔ)文新課程；語(yǔ)文教研員；新使命一、歷史地看待語(yǔ)文教研員作為從事基礎(chǔ)教育各學(xué)科教學(xué)研究的專業(yè)人士，教研員是

2、當(dāng)代中國(guó)教育界的一種獨(dú)特存在。這個(gè)隸屬于省、地、縣三級(jí)教育行政部門(mén)的特殊職業(yè)群體，最初誕生于1956年，對(duì)于中國(guó)這個(gè)人口龐大、辦學(xué)條件落后、師資水平參差不齊的教育弱國(guó)，他們發(fā)揮了積極穩(wěn)健的業(yè)務(wù)指導(dǎo)作用。作為國(guó)家制訂的課程和教學(xué)大綱與各地學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程之間的重要中介，教研員是由課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向具體的實(shí)然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。具體到語(yǔ)文教研員，他們以語(yǔ)文教師課程實(shí)施中的規(guī)范性作為自身的價(jià)值追求，諸如每篇課文教學(xué)目標(biāo)的明確、教學(xué)重點(diǎn)的突出、教學(xué)過(guò)程的有序、板書(shū)設(shè)計(jì)的精致、語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確等等（并根據(jù)不同課文或課型而分別一一加以細(xì)化），換言之，語(yǔ)文教研員同樣是以崇尚課

3、程進(jìn)展中的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、操作性和符合規(guī)律性作為基本的教研目標(biāo)。這樣，積極的一面在于，語(yǔ)文教研員使語(yǔ)文課程和教學(xué)計(jì)劃得到了積極有效的落實(shí)，促成中小學(xué)語(yǔ)文課長(zhǎng)期平穩(wěn)和規(guī)范地運(yùn)轉(zhuǎn)；但是，另一方面，由于他們對(duì)語(yǔ)文課的規(guī)范性限制過(guò)多，從課文的預(yù)先備課到終端的考試測(cè)評(píng)，均提出一系列明確和細(xì)致的量化、硬性指標(biāo)。而且又借助各級(jí)教育行政部門(mén)的力量不斷予以強(qiáng)化，從而導(dǎo)致語(yǔ)文課陷入封閉、僵化和一統(tǒng)的指令性課程范式而難以擺脫。人們戲稱這樣的教研方式是“教練式”：“教研員幫助教師挖掘教材，處理教材，手把手地指導(dǎo)教師設(shè)計(jì)教案、教學(xué)方式，甚至一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作都嚴(yán)格規(guī)范”；而所謂評(píng)課，同樣是教研員

4、根據(jù)自己的教學(xué)觀念和教學(xué)要求來(lái)一錘定音，以致某位優(yōu)質(zhì)課獲獎(jiǎng)教師作如是痛心的反思：“這節(jié)課是我上的，但每一句話都不是我說(shuō)的”。［1］如此這般，語(yǔ)文教研員以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一作業(yè)和統(tǒng)一考試為基本內(nèi)容的教研活動(dòng)，已構(gòu)成語(yǔ)文新課程實(shí)施中的一大阻力；換言之，語(yǔ)文教研員正面臨著其他學(xué)科教研員同樣嚴(yán)峻、甚至更為嚴(yán)峻的新課程理念的挑戰(zhàn)。二、語(yǔ)文課程的理念蛻變具有極強(qiáng)先鋒性的語(yǔ)文新課程，從基本理念到實(shí)施方法乃至評(píng)價(jià)策略，對(duì)語(yǔ)文教研員而言是一項(xiàng)不得不正視的新課題。在適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制和高度集中的行政管理體制的指令性課程范式中，語(yǔ)文教研員由于過(guò)度偏重語(yǔ)文課的基礎(chǔ)性和共性而導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)文教師教

5、學(xué)個(gè)性、教學(xué)特色的偏廢，進(jìn)而抑制了語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)揮。而語(yǔ)文新課程，已經(jīng)發(fā)生了下述一系列的理念蛻變，從而賦予語(yǔ)文教研員新的歷史使命。其一，語(yǔ)文課程目標(biāo)的生成化。從總體上看，語(yǔ)文課程的價(jià)值重心在發(fā)生著重大的位移，即從“以知識(shí)為本”轉(zhuǎn)向“以人的發(fā)展為本”，轉(zhuǎn)向?qū)W生的言語(yǔ)能力、思維能力和情意要素的全面發(fā)展。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生如何主動(dòng)建構(gòu)與文本、與教師之間平等的對(duì)話關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師如何尊重學(xué)習(xí)主體的生命體驗(yàn)和個(gè)性選擇：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！湟晫W(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”［2］（17）對(duì)固定的語(yǔ)文知識(shí)，課標(biāo)降低了要求而著

6、眼于語(yǔ)文能力的培養(yǎng)：“為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)?！保?］（17）這種語(yǔ)文課程理念的重大變革，預(yù)示著課程目標(biāo)必然從靜態(tài)趨向動(dòng)態(tài)、從固定化趨向生成化。學(xué)習(xí)主體生生不息的動(dòng)態(tài)過(guò)程，他們對(duì)課程內(nèi)容的主動(dòng)建構(gòu)以及建構(gòu)之間的顯著差異，使語(yǔ)文教師在課程目標(biāo)展開(kāi)中必然會(huì)遇到非預(yù)期性和非計(jì)劃性的因素，這些因素與具體的教學(xué)情境相整合，使語(yǔ)文課程目標(biāo)不斷衍化和出新。這樣，語(yǔ)文教研員就未必能從教學(xué)周期之前和教學(xué)情境之外的預(yù)制目標(biāo)來(lái)作削足適履式的框定。而個(gè)別教研員對(duì)“非指示性”“非預(yù)設(shè)性”語(yǔ)文課例的非難，恰恰表明改變指令性

7、課程范式下教研員所形成的教學(xué)目標(biāo)全預(yù)制和全壟斷觀念的緊迫性。［3］其二，語(yǔ)文課程內(nèi)容的自主性。對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的封閉主義和孤立主義傾向的全面矯正，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，新課標(biāo)要求“教材要有開(kāi)放性和彈性。在合理安排基本課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，給地方、學(xué)校和教師留有開(kāi)發(fā)、選擇的空間，也為學(xué)生留出選擇和拓展的空間”。［2］（14）這樣，對(duì)語(yǔ)文教材內(nèi)容的教學(xué)自主性大大增強(qiáng)了。而另一方面，新課標(biāo)更要求廣泛開(kāi)發(fā)語(yǔ)文課程資源。鑒于母語(yǔ)課程資源無(wú)時(shí)不有、無(wú)處不在這個(gè)顯著特點(diǎn)，新課標(biāo)力求彰顯自然、社會(huì)、人文等多種語(yǔ)文課程資源，以使語(yǔ)文課走出“課堂為中心”“教