如何開發(fā)地理課堂動態(tài)生成資源

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1、如何開發(fā)地理課堂動態(tài)生成資源所謂課堂動態(tài)生成資源是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生在一定的情景中，圍繞多元目標(biāo)，開展合作、對話、探究、交流的課堂教學(xué)中，即時生成的、超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況。它隨著教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)方式的變化而變化，因教師的不同處理而出現(xiàn)不同的價值。地理知識活而雜，兼具文理科的學(xué)科特點，活而雜的地理內(nèi)容學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認識能力、析圖能力的差異性以及隨科學(xué)知識的不斷發(fā)展和學(xué)生的思維活躍等因素，都可能成為地理課堂教學(xué)中的生成性資源。教師若能在教學(xué)過程中及時把握這些動態(tài)生成資源，敏感的洞察學(xué)生的思維，快速調(diào)整教學(xué)方案，采取新的

2、措施，就可以圓滿完成教學(xué)任務(wù)，達到甚至超越預(yù)期的目標(biāo)。正如葉瀾教授指出的那樣：“要從生命的高度、用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。”開發(fā)地理課堂教學(xué)中的動態(tài)生成資源，關(guān)鍵的問題是要認識到地理課堂教學(xué)是“師生共同參與、煥發(fā)師生生命的活力、學(xué)生生命主體地位受到應(yīng)有的尊重，相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”的一個過程。一、充分預(yù)設(shè)，開發(fā)“預(yù)設(shè)資源”地理學(xué)科教學(xué)內(nèi)容涉及許多概念、原理、圖像系統(tǒng)、方法等，這些內(nèi)容大多是客觀、穩(wěn)定而缺乏變化的，因而表現(xiàn)在教學(xué)中的理性思維變得有跡可尋、

3、有章可循。地理教師應(yīng)充分考慮教學(xué)所具有的學(xué)科特點及特定的思維方式。教師由于有比學(xué)生更深刻的思維能力、更便捷的思維模式，有比學(xué)生更廣闊的知識視野、更豐富的生活經(jīng)驗，而更容易對問題的應(yīng)答策略、解決方式乃至最終的思維成果有更好的預(yù)測能力與調(diào)控能力。因此，地理教師更容易在預(yù)設(shè)的前提下獲得動態(tài)的生成資源。地理教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計要著眼于這種資源的開發(fā)。在教學(xué)設(shè)計時，教師要根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗，充分“預(yù)設(shè)”學(xué)生在課堂的反應(yīng)、活動、體驗，設(shè)想提出問題后學(xué)生回答的多種可能性。這樣，在課堂教學(xué)中，教師才能根據(jù)教學(xué)的進程和實時情景，接納學(xué)生的回應(yīng)，讓學(xué)生的“合法性”地介入課堂，讓學(xué)生感受到教學(xué)過程的獨特貢

4、獻。動態(tài)生成的課堂需要多維的、靈活的、動態(tài)的教學(xué)設(shè)計，只有有效的預(yù)設(shè)，才會為動態(tài)生成的多樣化、深層次提供廣闊的舞臺。二、平等對話，開發(fā)“隱性資源”在課堂教學(xué)中，對話是師生之間從外在語言、行為到內(nèi)在的思想、靈魂的交流與溝通、碰撞與更替。在現(xiàn)代教學(xué)理念下，師生對話的目的不是確立教師的權(quán)威，而是對課堂對話進行引導(dǎo)，教師的任務(wù)是有目的、有層次、多角度的構(gòu)建對話情景，給學(xué)生以充分發(fā)表意見的機會，歡迎和鼓勵對教師的講解和觀點發(fā)表不同的意見，對問題提出質(zhì)疑，從而使學(xué)生獲得獨立思考與自我表達的機會。在這樣的平等對話中，思路、方法等“顯性資源”得以涌現(xiàn)，對學(xué)生的態(tài)度、情感與價值觀形成影響的“隱性

5、資源”得以開發(fā)。例如，關(guān)于世界氣候的教學(xué)，在教學(xué)時，先讓學(xué)生明確研究目標(biāo)及思路：（1）在“世界氣候類型分布圖”上世界氣候類型的分布；（2）探究氣候的分布規(guī)律；（3）嘗試解釋規(guī)律的成因；（4）用自己的研究成果，解釋世界氣候的成因、提點及分布規(guī)律。然后讓學(xué)生或獨立或小組進行研究，并將結(jié)果進行交流。下面是學(xué)生交流時的幾個片斷：1、在交流“世界氣候分布規(guī)律”時，學(xué)生感到很難概括具有普遍意義的一般規(guī)律，因為一條規(guī)律總結(jié)出來后，馬上會有學(xué)生找到不符合這個規(guī)律的反例。如有學(xué)生剛剛總結(jié)出“赤道附近為熱帶雨林氣候”，馬上有學(xué)生找到“東非高原是熱帶草原氣候”這個反例；“回歸線附近是熱帶沙漠氣候”，

6、但回歸線附近的大陸東部卻是亞熱帶季風(fēng)氣候或季風(fēng)性濕潤氣候等。學(xué)生陷入了困境，期盼著教師的解釋。此時，教師告訴學(xué)生地理科學(xué)家在開始研究大氣分布規(guī)律時，同樣被這個問題所困擾，但科學(xué)家找到了破解這個難題的辦法——建立地理模型，就是只研究影響大氣分布的主要因素，而把其他因素暫時剔除，這是最常用的地理研究方法，同樣我們也經(jīng)常用這樣的研究方法來研究復(fù)雜的地理問題。這是，學(xué)生恍然大悟，假如不考慮地形起伏、海陸分布，剛才總結(jié)的規(guī)律不就對了嗎？接下來學(xué)生在假設(shè)地表均一的前提下，很快總結(jié)出了氣候分布的一般規(guī)律。2、在交流“氣候分布規(guī)律成因”時，大多數(shù)學(xué)生能獨立繪制三圈環(huán)流模式圖，并能總結(jié)出氣壓帶和

7、風(fēng)帶的分布規(guī)律。但是，解釋氣候成因又產(chǎn)生了爭論：○1熱帶草原氣候是怎樣形成的？○2地中海氣候為什么冬雨夏干？此時，教師在黑板上三圈環(huán)流模式圖旁邊畫一幅太陽直射赤道的光照圖，又在兩邊各畫了一幅太陽光照圖（圖上只標(biāo)注了赤道、回歸線和極圈），圖下分別注上6月22日和12月22日，要求學(xué)生研究這兩幅圖太陽直射的位置，推測此時全球氣壓帶和風(fēng)帶的分布。經(jīng)點撥，學(xué)生自然明白全球氣壓帶和風(fēng)帶的分布位置并不是固定不變的，一年中雖太陽直射點的南北移動而移動，所以，才會出現(xiàn)同一地方的不同季節(jié)受不同氣壓帶和風(fēng)帶的控