淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的思維品質(zhì)培養(yǎng)

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1、淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的思維品質(zhì)培養(yǎng)新課程標(biāo)準(zhǔn)下的語文閱讀課教學(xué)應(yīng)該在學(xué)生主體性活動(dòng)的前提下，有效地提高他們對(duì)于文本的感受、分析和批判閱讀的能力，這是提高學(xué)生的語文學(xué)科閱讀素養(yǎng)的一個(gè)重要條件。在教學(xué)實(shí)踐中，語文學(xué)科不僅是語言文字基本功的形成和對(duì)于語文知識(shí)的量的積累，還需要培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)；思維品質(zhì)；語境素養(yǎng)義務(wù)教育階段新《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！狈磳?duì)模式化的解讀，提倡學(xué)生個(gè)性化的體驗(yàn)和思考，“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和

2、批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮。”普通高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”“閱讀論述類文本，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握觀點(diǎn)和材料之間的聯(lián)系，著重關(guān)注思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性?！喿x文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。”由此可見，中學(xué)語文新課程改革在閱讀教學(xué)層面有一個(gè)不可忽視的重要方面，那就是對(duì)于文本閱讀課教學(xué)過程中，學(xué)生的思維品質(zhì)的培養(yǎng)。新課程把學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)置于一個(gè)獨(dú)特的位置，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生思維品質(zhì)的日漸優(yōu)化。這種優(yōu)化了的思維品質(zhì)主要表

3、現(xiàn)在：閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合文本獨(dú)立思考、深入探究的語境素養(yǎng)；充分關(guān)注學(xué)生的科學(xué)品質(zhì)素養(yǎng)，對(duì)于傳統(tǒng)文化要學(xué)會(huì)質(zhì)疑，能有鑒別地、批判地吸收和運(yùn)用；能有效增強(qiáng)學(xué)生的理性思維素養(yǎng)，注重思維的嚴(yán)密性、思辨性和深刻性；培養(yǎng)學(xué)生具備一定情智素養(yǎng)，能把情感邏輯和理性邏輯合理地運(yùn)用到文本閱讀過程中去。筆者認(rèn)為，語文閱讀過程中的思維品質(zhì)培養(yǎng)是語文課極為重要的方面。本篇將圍繞語文學(xué)科知識(shí)和語文教學(xué)實(shí)踐做一些粗淺的分析。一、語境剖析素養(yǎng)，思維品質(zhì)培養(yǎng)的基石語境剖析是語文閱讀教學(xué)最常見、最基礎(chǔ)的辦法，也是語文教學(xué)的關(guān)鍵。語境剖析包括前語境引入、本語境探索和后語境注讀延伸。前語境引入，清掃文本閱讀障礙的前提和鋪墊。

4、前語境指閱讀與本語境有重要關(guān)聯(lián)的人物、事件和場(chǎng)景，是閱讀主文本的引導(dǎo)性文本；本語境探索是指教材教學(xué)的核心文本，是閱讀文本的全部要旨所在；后語境注讀延伸是指本語境發(fā)生之后，后續(xù)研究者對(duì)此加以探索性的注解或推演。以古典文學(xué)為例。古典文學(xué)，包括上古時(shí)期、中古乃至于近古時(shí)期的文學(xué)作品，林林總總，包羅萬象，是中華文化的生生不息的源流。閱讀教學(xué)理應(yīng)當(dāng)傳承這種能成為民族文化標(biāo)幟、承載著獨(dú)特文化和信息的文本。雖然不是全部，但一定應(yīng)該擁有重要的一席之地。因?yàn)椋绞敲褡宓?，就越是?guó)際的，越是世界的。例說，蘇軾的詞作《定風(fēng)波》雖相對(duì)好懂一些，但是筆者以為仍不可忽視對(duì)于該文本的前語境的閱讀。構(gòu)成該詞作前語境的要素

5、比較多，例如：“定風(fēng)波”是題目還是詞牌名？有沒有象征隱喻的味道？它創(chuàng)作于何時(shí)何境？這是中學(xué)生閱讀時(shí)候必須知道的。否則，對(duì)于文本內(nèi)容的親近如同骨頤在喉，咽之不下，極為不快。精心研讀前語境，不難發(fā)現(xiàn)：“定風(fēng)波”在此是詞牌名。又名《定風(fēng)波令》《卷春空》《醉瓊枝》?！半p調(diào)”，六十二字。本篇?jiǎng)?chuàng)作于“烏臺(tái)詩(shī)案”之后，蘇軾被貶湖北黃州之后的第三個(gè)春天。他44歲時(shí)遭遇“烏臺(tái)詩(shī)案”，險(xiǎn)遭不測(cè)。晚年更被一貶再貶，直到荒遠(yuǎn)的海南，與黎族人民一起過著艱苦的生活。后遇赦北還之后的蘇軾心灰意冷，他自言“心似已灰之木，身如不系之舟?！薄皢柸昶缴I(yè)，黃州惠州僑州?！睂?duì)于自己的一生總結(jié)極為蒼涼?！抖L(fēng)波》一詞僅僅是這個(gè)漫

6、長(zhǎng)苦楚生涯的一個(gè)小小插曲。教師通過前語境的進(jìn)一步閱讀研究，閱讀“小序”的內(nèi)容：“三月七日沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，余獨(dú)不覺。已而遂晴,故作此?！蓖ㄟ^本篇的前語境閱讀，教師仔細(xì)體會(huì)一定能發(fā)現(xiàn)其中的“余獨(dú)不覺”可能只是詞人創(chuàng)作時(shí)用來遮掩內(nèi)心動(dòng)蕩不定情緒的幌子而已，真正“不覺”可能還是那些“同行”。有了這些鋪墊性的前語境閱讀，接下來的本閱讀就容易多了。這種前文本閱讀依照具體的閱讀對(duì)象有差異,還可以根據(jù)需要適時(shí)調(diào)整，從而體現(xiàn)因材施教的教育原則。本語境考量,文本信息整合的載體。閱讀是復(fù)雜的心理活動(dòng),是閱讀主體主動(dòng)投入積極思維的過程，甚至是主體的一種創(chuàng)造性勞動(dòng)。《課標(biāo)》指出，提倡有創(chuàng)意的、個(gè)

7、性化的解讀。但是這種個(gè)性化的解讀與文本是有密切關(guān)聯(lián)的。需要閱讀者凝神聚力，搜尋整合相關(guān)信息。搜尋信息的過程需要閱讀者思維十分清晰，精力高度集中，從而完成指定的閱讀目標(biāo)。閱讀中準(zhǔn)確快速地捕捉相關(guān)的注解信息需要讀者敏銳捕捉信息.比較信息、篩選與整合信息。在這個(gè)過程中，需要有科學(xué)的理性的思維去認(rèn)知作品，從而達(dá)到準(zhǔn)確搜尋與整合信息的目的。在本語境閱讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于語詞之間的關(guān)系的合乎情理的、科學(xué)的理解，對(duì)于文本內(nèi)容進(jìn)行