淺談場(chǎng)域論下的教師教育轉(zhuǎn)型.doc

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1、淺談場(chǎng)域論下的教師教育轉(zhuǎn)型　　論文關(guān)鍵詞：場(chǎng)域　慣習(xí)　教育轉(zhuǎn)型　教師　　論文摘要：本文提出用布迪厄的場(chǎng)域理論來研究并探討教育轉(zhuǎn)型時(shí)期教育場(chǎng)域發(fā)生的變化以及場(chǎng)域與慣習(xí)之間的沖突與矛盾導(dǎo)致教師角色轉(zhuǎn)型、教師專業(yè)素質(zhì)提升和教師制度建設(shè)等方面的改變?！∫弧?chǎng)域與教育場(chǎng)域(一)場(chǎng)域“場(chǎng)域—慣習(xí)”論是法國(guó)學(xué)者皮埃爾·布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)的重要組成部分。布迪厄從多個(gè)層面來論述場(chǎng)域。第一，場(chǎng)域是一個(gè)相時(shí)獨(dú)立的社會(huì)空間。場(chǎng)域就是現(xiàn)代社會(huì)世界高度分化后產(chǎn)生出來的一個(gè)個(gè)“社會(huì)小世界”，如經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、文學(xué)場(chǎng)域、學(xué)術(shù)場(chǎng)域、權(quán)力場(chǎng)域等。第二，場(chǎng)域是一個(gè)客觀關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)。布迪厄說:“‘現(xiàn)實(shí)的

2、就是關(guān)系的’在社會(huì)世界中存在的都是各種各樣的關(guān)系—不是行動(dòng)者之間的互動(dòng)或個(gè)人之間交互主體性的紐帶，而是各種馬克思所謂的‘獨(dú)立于個(gè)人意識(shí)和個(gè)人意志’而存在的客觀關(guān)系。”第三，場(chǎng)域是一個(gè)充滿爭(zhēng)斗的空間因?yàn)閳?chǎng)域中存在著積極活動(dòng)的各種力量，它們之間的不斷“博弈(game)不僅使場(chǎng)域充滿活力，而且使一個(gè)場(chǎng)域類似于一種“游戲”。第四，場(chǎng)域的邊界是經(jīng)驗(yàn)的，場(chǎng)域間的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜的。(二)教育場(chǎng)域　　場(chǎng)域與教育結(jié)合而生成教育場(chǎng)域，教育場(chǎng)域是一個(gè)社會(huì)學(xué)或教育社會(huì)學(xué)范疇。教育場(chǎng)域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)

3、展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)?！　《?、教育轉(zhuǎn)型時(shí)期的場(chǎng)域　　無論自然的事物還是人為的事物，都可能面臨轉(zhuǎn)型的問題，因?yàn)槭挛锸怯薪Y(jié)構(gòu)的，結(jié)構(gòu)是變化的，變化可能是漸進(jìn)的、修修補(bǔ)補(bǔ)式的，也可能是突變的、結(jié)構(gòu)調(diào)整乃至重構(gòu)式的。布迪厄的場(chǎng)域論中，場(chǎng)域是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)空間。相對(duì)獨(dú)立性表現(xiàn)為不同的場(chǎng)域具有不同的“邏輯和必然性”，當(dāng)某場(chǎng)域的邏輯和必然性不再適應(yīng)當(dāng)前特定的場(chǎng)域時(shí)，場(chǎng)域的效果難以發(fā)揮，必然要求適應(yīng)具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)的場(chǎng)域人為事物的轉(zhuǎn)型，以變革的方式推進(jìn)，我們稱之為“轉(zhuǎn)型性變革”?！案鞣N場(chǎng)域都是關(guān)系的系統(tǒng)”由于構(gòu)成社會(huì)之組成要素的，除了勞動(dòng)對(duì)象和勞

4、動(dòng)產(chǎn)品等這些一般物以外，更主要的是有人參與其中，，幣人是有需要、情感、意志和精神的，這些不可視見的、只有通過理解和體驗(yàn)才可能把握的精神要素，將在轉(zhuǎn)型過程中使人與物、人與人的關(guān)系具有新的關(guān)系結(jié)構(gòu)和意義結(jié)構(gòu)“一個(gè)場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)可以被看作不同位置之間的客觀關(guān)系的空間，這些位置是根據(jù)他們?cè)跔?zhēng)奪各種權(quán)力或資本的分配中所處的地位決定的”。事物在結(jié)構(gòu)性變化進(jìn)程中，充滿矛盾、沖突、解構(gòu)、重組以及許許多多的變數(shù)。場(chǎng)域是一個(gè)個(gè)充滿爭(zhēng)斗的空間。布迪厄說:“作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動(dòng)的力量的空間，場(chǎng)域同時(shí)也是一個(gè)爭(zhēng)奪的空間，這些爭(zhēng)奪旨在繼續(xù)或變更場(chǎng)域中這些力量的構(gòu)型……他們的

5、策略還取決于他們所具有的對(duì)場(chǎng)域的認(rèn)知，，幣后者又依賴于他們對(duì)場(chǎng)域所采取的觀點(diǎn)，即從場(chǎng)域中某個(gè)位置點(diǎn)出發(fā)所采納的視角。”3轉(zhuǎn)型推進(jìn)的外在結(jié)構(gòu)形式，是一系列制度規(guī)范的調(diào)整或重組，意圖是將人對(duì)人、人對(duì)事的權(quán)利和責(zé)任置于新的關(guān)系結(jié)構(gòu)之中，而所謂新的關(guān)系結(jié)構(gòu)，也不是完全預(yù)設(shè)好的，而是既有預(yù)設(shè)又不斷生成著的;深層次的結(jié)構(gòu)演進(jìn)，是個(gè)體、群體文化心理的沖突、融合與調(diào)整，且休現(xiàn)為舊的意義結(jié)構(gòu)不斷地分崩離析、新的意義結(jié)構(gòu)不斷地生成與獲得。場(chǎng)域的邊界是經(jīng)驗(yàn)的，場(chǎng)域間的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜的。場(chǎng)域的界限位于場(chǎng)域效果停止作用的地方。場(chǎng)域和慣習(xí)是相互交織的雙重存在。社會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)型之前場(chǎng)域形塑著慣習(xí)

6、，慣習(xí)成了某個(gè)場(chǎng)域固有的必然屬性體現(xiàn)在身體上的產(chǎn)物轉(zhuǎn)型時(shí)期，場(chǎng)域的慣習(xí)與彼場(chǎng)域之間存在著“不吻合”現(xiàn)象。由于場(chǎng)域是分為不同類型或形式的，慣習(xí)也不例外，因此，不同的場(chǎng)域具有不同的慣習(xí)。轉(zhuǎn)型必使人們面對(duì)三個(gè)層面的問題:(1)如何適應(yīng)(同時(shí)也更好地促進(jìn))社會(huì)總的結(jié)構(gòu)性變遷;(2)如何調(diào)整和重建新的社會(huì)結(jié)構(gòu)下人與人、人與組織、組織與組織之間的關(guān)系;(3)如何使每個(gè)人順應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型及組織變革的要求，實(shí)現(xiàn)自身觀念和行為的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。轉(zhuǎn)型時(shí)代的挑戰(zhàn)意味著:每個(gè)人、每個(gè)組織，若不及時(shí)跟進(jìn)社會(huì)的變革并作相應(yīng)的轉(zhuǎn)型，就會(huì)被邊緣化甚至淘汰出局?！　∪?、轉(zhuǎn)型期的教育變革　　轉(zhuǎn)型期的教

7、育變革可以用沖突論來解釋，赫拉克利特認(rèn)為“沖突乃萬物之父”。教育場(chǎng)域是各種力量會(huì)聚和較量的地方，各種不同權(quán)利形式的擁有者之間對(duì)權(quán)力的爭(zhēng)牛都發(fā)生在這里。教育場(chǎng)域中各種勢(shì)力通過較量和斗爭(zhēng)沖破舊的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從而醞釀和演化新的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在社會(huì)的轉(zhuǎn)型期，教育的變革是教育場(chǎng)域?yàn)檫m應(yīng)社會(huì)的變革而尋找新的平衡。根據(jù)布迪厄?qū)逃袆?dòng)的本質(zhì)屬性的分析，教育行動(dòng)作為一種獲得了合法性而成為權(quán)威的符號(hào)暴力，是為統(tǒng)治階級(jí)和集團(tuán)的文化專斷服務(wù)的。比如說我國(guó)的新課程改革就是一場(chǎng)至上而下的教育改革，以借鑒新西蘭、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的課程模式為主的，適應(yīng)中國(guó)教育并努力與國(guó)際教育接軌的全國(guó)性的教育改

8、革運(yùn)動(dòng)。在教育場(chǎng)域里，占有更多的文化資本、掌握更大的