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1、精心預設(shè) 動態(tài)生成【關(guān)鍵詞】處理好；預設(shè)；生成過去，教案是教師實施教學的“法寶”，因而教師為設(shè)計教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的逐步推進，這樣的教案在課堂教學中似乎已經(jīng)不那么管用了。即使是一些被認為是經(jīng)典的教案，在實施過程中也會常常“卡殼”。究其原因，主要是教者過分拘泥于靜態(tài)教案的預設(shè)而忽視動態(tài)學案的生成。預設(shè)與生成是對立統(tǒng)一的矛盾體。就對立而言，課前細致的預設(shè)使本該動態(tài)生成的教學變成了機械執(zhí)行教案的過程；就統(tǒng)一而言，預設(shè)與生成又是相互依存的，沒有預設(shè)的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設(shè)又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好
2、預設(shè)與生成的關(guān)系，是提高課堂教學效益的關(guān)鍵所在。只有課前精心預設(shè)，才能在課堂上動態(tài)生成，用智慧將教學演繹得更加精彩!1．精心預設(shè)，為生成啟航教學是一項復雜的活動，它需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設(shè)。準確把握教材，全面了解學生，有效開發(fā)資源，是進行教學預設(shè)的重點，也是走向動態(tài)生成的邏輯起點。準確把握教材。教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現(xiàn)，是學習內(nèi)容的主要載體，也是學生學習的基本材料。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設(shè)時，應在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際和本人
3、的教學風格，對教材適當改編或重組。全面了解學生。教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經(jīng)驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。因此，盡可能多地了解學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略，乃是科學預設(shè)的一個重要前提。如，制定“圓柱的體積”一課教學計劃時，教師應考慮到學生可能已經(jīng)知道圓柱體的體積計算公式，起碼要預設(shè)兩種教學方案：對計算公式未知的學生，該如何引導自主探索；對計算公式已知的學生，又將如何引導進一步確認并追溯公式的。同樣，當學生把圓柱轉(zhuǎn)化為近似的長方體后，由于各人的視角不同，推導公式的過程也會有所不同。學生可能將其視
4、作底為πr?r(圓)、高為r的長方體，也可能視作底為πrh(側(cè)面積的一半)、高為r的長方體，還可能視作底為hr(縱截面的一半)、高為πr(圓周長的一半)的長方體。教師只有盡可能地預設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。有效開發(fā)資源。動態(tài)生成本身就是在教學過程中隨機開發(fā)和適時利用課程資源的過程。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。一方面自己要進行教學資源的開發(fā)和篩選，另一方面要指導學生通過各種渠道查找相關(guān)資料，從而優(yōu)化預設(shè)，收獲生成。如我在教學“購房中的數(shù)學問題”時，讓學生課前了解常州各房地產(chǎn)開發(fā)小區(qū)的地點、房型、面積、價
5、位等情況，使其成為購房方案設(shè)計的素材和依據(jù)；在教學“比例尺”時，讓學生課前尋找常州地圖并讀懂地圖，而我則利用網(wǎng)絡(luò)搜集比例尺各異的地圖，為學習比例尺的意義、比例尺的運用提供豐富的資源，等等。當然，對于低年級的學生，更需要教師在預設(shè)中多做一些準備。例如，教學“角的認識”時，讓學生選取身邊的材料做直角。我們預設(shè)學生做直角的方法是多樣的：畫、折、圍、剪、拼、找……都可能出現(xiàn)。如果僅用身邊的學習工具展開活動，無疑限制了學生的想像。于是，我們不僅為學生提供了游戲棒、水彩筆、細繩、直尺、長方形紙、剪刀、三角尺等材料，還為學生提供了釘子板、不規(guī)則的紙等材料。課堂
6、實踐表明，有效的教學資源為學生個性化地操作提供了極大的空間，學生的想象，令教師耳目一新。2．不拘預設(shè)，為生成導航學生的差異和教學的開放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復雜性。教學活動的發(fā)展有時和教學預設(shè)相吻合，而更多時候則與預設(shè)有差異甚至截然不同。當教學不再按照預設(shè)展開，教師將面臨嚴峻的考驗和艱難的抉擇。教師要根據(jù)實際情況靈活選擇、整合乃至放棄教學預設(shè)，機智生成新的教學方案，使教學富有靈性，彰顯智慧。選擇預設(shè)，靈活生成。課前的多維預設(shè)為教學活動的展開設(shè)計了多種“通道”，這為教學方案的動態(tài)生成提供了廣闊的空間。如，教學“分數(shù)乘分數(shù)的計算法則”時，當教師引導學
7、生討論“你認為分數(shù)乘分數(shù)該怎樣計算”時，除少數(shù)學生保持沉默外，許多學生都已經(jīng)知道了“用分子相乘作分子、分母相乘作分母”的結(jié)論。這時，教師靈活地在“對未知的探索”與“對猜想的驗證”這兩種預設(shè)中，選擇“對猜想的驗證”，并通過“算一算、數(shù)一數(shù)、比一比”的學習活動讓學生驗證自己的猜測。學生在此過程中不僅成功地建構(gòu)了知識意義，還經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題——提出猜想——驗證猜想——形成結(jié)論”的解決問題的過程。整合預設(shè)，機智生成。教學目標如何具體化?各維度和各層次目標如何隨著教學進程逐一達成?教學內(nèi)容怎樣呈現(xiàn)?教學流程如何設(shè)計?運用哪些教學方法?……教學預設(shè)時教師的思
8、維方式是分析性的。但在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據(jù)師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設(shè)。這時，教師的思維更多地表現(xiàn)
