淺談初中數(shù)學(xué)課堂提問有效性策略.docx

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1、淺談初中數(shù)學(xué)課堂提問有效性策略“課堂提問”，顧名思義：在課堂教學(xué)活動中，為完成一定的教學(xué)任務(wù)，緊扣教學(xué)重點和教學(xué)難點而設(shè)計出的一系列的問題。它是教師與學(xué)生以問題為中介進(jìn)行正常教學(xué)的有效方法和手段。教師科學(xué)地處理好何處提問、提什么問題、怎樣提問等環(huán)節(jié)，可以幫助學(xué)生把握重點與化解難點，開啟思維能力。隨著課改的深入，教師們都能注重數(shù)學(xué)課堂的提問藝術(shù)，但是，筆者在聽過的一些數(shù)學(xué)課上仍發(fā)現(xiàn)，許多老師對以“問題”為中介的教學(xué)方式的實質(zhì)理解不清晰，致使課堂提問在新課程實施至今仍存在著較嚴(yán)重的偏差。為此，筆者認(rèn)為有必要針對一些數(shù)學(xué)老師在提問題中的問題設(shè)置、提問對象、問題導(dǎo)向三個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的

2、不妥現(xiàn)象進(jìn)行探索和分析。一、問題設(shè)計不合理，課堂教學(xué)目標(biāo)難以實現(xiàn)現(xiàn)象：傳統(tǒng)“老師講，學(xué)生聽”的課堂比較沉悶。很多老師都很重視把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命的活力。然而，在教學(xué)實際中，許多老師對“還”的理解僅僅停留在表面上，在課堂提問的問題設(shè)置上不是很恰當(dāng)。主要表現(xiàn)為：1、設(shè)計的問題偏離教學(xué)主題如有一位教師在執(zhí)教“軸對稱圖形”時有如下一段提問對話：老師：請同學(xué)們回答怎樣的圖形是“軸對稱的圖形”，并舉出具體的實例。學(xué)生1：若圖形沿某條直線對折后仍能互相重合的。如正三角形、正方形。教師：請舉出一些生活中的軸對稱的圖形。學(xué)生2：中國農(nóng)業(yè)銀行的標(biāo)志。學(xué)生3：還有工商銀行的標(biāo)志。學(xué)生

3、4：中國移動和中國聯(lián)通的標(biāo)志也是軸對稱的。老師：同學(xué)們的觀察較仔細(xì)，回答正確。教師緊接著又問：你知道中國移動和中國聯(lián)通的用戶各有多少嗎?很顯然，最后一個問題與所講內(nèi)容并無緊密聯(lián)系，反而會打亂原有的教學(xué)進(jìn)程，致使課堂氛圍不和諧，影響教學(xué)效果。因此，老師要清楚提問的目的，明確其意義，否則提問將是徒勞的。2、問題沒有啟發(fā)性某教師在講完正負(fù)數(shù)之后有如下一段對話：老師：3是正數(shù)嗎?學(xué)生：是。老師：一6是負(fù)數(shù)嗎?學(xué)生：是。老師：3是負(fù)數(shù)嗎?學(xué)生：不是。老師：一6是正數(shù)嗎?學(xué)生：不是。剖析：以上對話雖然以師生的問答組成，表面上看課堂氣氛很活躍，但卻不能說是真正意義上的對話，因為這樣的對

4、話，并不能實現(xiàn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)。師生間的問與答屬于簡單的、不和諧的問題，學(xué)生們可以不經(jīng)思考就能立刻回答的。教師僅僅為了激發(fā)學(xué)生上課的“積極性”，而使整節(jié)課徒有繁榮的外表，華而不實，從而使得師生間的“對話”流于形式。策略：教學(xué)實踐證實，高效率的問題具有促進(jìn)學(xué)生思考、激發(fā)求知欲望、發(fā)展思維、及時反饋教學(xué)信息、提高信息交流效益、提高教學(xué)質(zhì)量的作用。課堂提問作為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段，從根本上是要促進(jìn)學(xué)生這一主體的真正發(fā)展，課堂教學(xué)的問題設(shè)計必須圍繞這一目標(biāo)來進(jìn)行。（1）以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向。①明確提問的目的，教師要全面分析一節(jié)課的各項任務(wù)，針對每項任務(wù)從方法、技能等多方面的培養(yǎng)入手，

5、至少設(shè)計一項較高水平的問題。②教師備課時，精心地把問題導(dǎo)向教學(xué)的關(guān)鍵處、思考的轉(zhuǎn)折點、理解的難點上。（2）以學(xué)生的特點為基礎(chǔ)。①老師要根據(jù)學(xué)生已有的知識或回答情況靈活地調(diào)節(jié)問題的范圍，使教學(xué)問題在學(xué)生易于感受到的生活情境之中，使之適合學(xué)生智力與能力，給學(xué)生提供思考的方向。②要恰到好處地觸及學(xué)生的“思維發(fā)展區(qū)”，問題一定要準(zhǔn)確、精煉，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識水平，才能使問題真正激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力。二、問題設(shè)計門檻太高，學(xué)生沒有同等學(xué)習(xí)的機(jī)會現(xiàn)象：依照課程標(biāo)準(zhǔn)，成功的數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)當(dāng)是從優(yōu)等生、中等生、學(xué)困生的實際出發(fā)，即要求處于不同層次的學(xué)生均能夠掌握一定的知識，然而在課堂中，

6、我們發(fā)現(xiàn)有些老師沒有做到這一點，而是出現(xiàn)了教與學(xué)相脫節(jié)的現(xiàn)象：教師所設(shè)計的內(nèi)容呈現(xiàn)少數(shù)優(yōu)等生可以“吃得飽”；而中等生和后進(jìn)生卻“吃不了”的局面。如有一位教師在講述“二次函數(shù)的應(yīng)用問題”時曾出示過這么一道題：在一個直角三角形的內(nèi)部作一個矩形ABCD，其中AB和AD分別在兩直角邊上。設(shè)矩形的一邊AB=xm，矩形的面積為ym2求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。教師從出示問題到讓學(xué)生回答，前后不足4分鐘時間，提問時連續(xù)抽查3名同學(xué)均未能回答完整。剖析：大多數(shù)同學(xué)看完此問題一定會感覺到漫無邊際，原因是問題的設(shè)計沒有遵循由易到難、由簡到繁，層層遞進(jìn)的教學(xué)規(guī)律。問題之間缺少過渡的邏輯，因為該問

7、題中的矩形的面積為y=AB·AD，而從已知條件中能夠看出的卻只有AB=xm；于是學(xué)生要解決問題的思路便陷于僵局，導(dǎo)致課堂氛圍的不和諧。若是將原題中所問的單一問題：改為如下兩問：(1)設(shè)矩形的一邊AB=xm，試用z的代數(shù)式表示AD邊的長度。(2)設(shè)矩形的面積為yrn2，求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。從認(rèn)知的角度上分析，全體學(xué)生都會想辦法應(yīng)用相似的知識將線段AD的長用x的式子表示出，然后老師將問題一環(huán)緊扣一環(huán)地連接起來，從而使學(xué)生的認(rèn)識逐步深化。即可以導(dǎo)出結(jié)論：；第二問中便可以順理成章了。策略：實踐表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與學(xué)生的課堂參與