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《良構(gòu)問題、劣構(gòu)問題及其轉(zhuǎn)化策略.docx》由會員上傳分享，免費(fèi)在線閱讀，更多相關(guān)內(nèi)容在教育資源-天天文庫。
1、編者按：在科學(xué)課堂上，我們經(jīng)常看到這樣的情景：老師創(chuàng)設(shè)一個情景，引出需要孩子們探究的問題；接著組織孩子們對問題進(jìn)行思考、提出假設(shè)，如果假設(shè)比較多，老師一般會記錄并認(rèn)可后續(xù)活動將要驗證的假設(shè)，對后續(xù)不會驗證的假設(shè)，要么置之不理，要么煞有介事地表揚(yáng)孩子很聰明，并告知可以課下研究；然后引導(dǎo)孩子們針對“老師認(rèn)可的假設(shè)”，制訂探究計劃，開展觀察或?qū)嶒?，收集、整理、分析有關(guān)事實、證據(jù)，并得出結(jié)論；最后，引導(dǎo)孩子們對探究的過程和結(jié)果進(jìn)行表達(dá)和交流。孩子們經(jīng)歷的這樣的探究“流程”，往往被描述為“經(jīng)歷了完整的科學(xué)探究過程”。我們不能說這樣的“科
2、學(xué)探究”對促進(jìn)孩子們的發(fā)展沒有作用，但作用有多大？許多課堂上“老師認(rèn)可的假設(shè)”往往都被證實，而沒有被證偽，探究原本應(yīng)該是這樣的嗎？這樣被精密設(shè)計的“嚴(yán)謹(jǐn)”的探究是真實的嗎？這樣的探究是不是讓人覺得，那些可愛的孩子們就像生產(chǎn)車間流水線上的員工，每個人都在按規(guī)定的流程，做著規(guī)定的事情？久而久之，孩子們會對他們的探究活動會形成怎樣的認(rèn)識？孩子們的實踐能力和探究精神真的得到有效提升了嗎？質(zhì)疑遠(yuǎn)不止這些。華南師范大學(xué)附屬小學(xué)的吳向東老師和他的鳶尾花（IRIS）團(tuán)隊也對此提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為這種做法的實質(zhì)是用機(jī)械的“探究”步驟進(jìn)行知識傳授
3、。為此，他們提出了“情境導(dǎo)向”模型。在這個模型中，劣構(gòu)問題是一個非常重要的關(guān)鍵詞，它是相對于良構(gòu)問題而言的。什么是良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題？如何依據(jù)現(xiàn)有教材進(jìn)行劣構(gòu)問題的設(shè)計？教學(xué)時該如何開展劣構(gòu)問題的教學(xué)？在本期專題討論中，我們可以看到，他們在這些方面進(jìn)行了深入的思考和探索。我們期待有更多的老師關(guān)注這些問題，并開展進(jìn)一步的討論。良構(gòu)問題、劣構(gòu)問題及其轉(zhuǎn)化策略吳向東一、教材設(shè)計存在的問題當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)教學(xué)存在著過于注重通過教師嚴(yán)格控制的一步一步的實驗得出知識結(jié)論的傾向。我曾在《科學(xué)課》2011年第7期上以《控制與失控》為題分析過這個
4、問題，認(rèn)為這種傾向的實質(zhì)是用機(jī)械的“探究”步驟進(jìn)行知識傳授。造成這種現(xiàn)狀的原因是多方面的，但主要有兩點：一是受兩千年來重傳授的教學(xué)文化的影響，科學(xué)探究學(xué)習(xí)并沒有在實質(zhì)上內(nèi)化為教師的以學(xué)生為探究主體教學(xué)行為；二是教材主要以脫離真實情境的良構(gòu)問題為主，實驗步驟清晰，知識指向明確，按部就班地做就可完成任務(wù)，這樣的教材設(shè)計對教師的教學(xué)行為具有隱性的規(guī)定作用。從單元設(shè)計上來分析現(xiàn)在使用的教材，幾乎每個單元的每個課，均有一或多個包含同一知識結(jié)論的、具有確定的實驗方法和步驟的實驗，但每個課的實驗，彼此間較孤立，欠缺能統(tǒng)整這些實驗于科學(xué)概念的
5、獲得和應(yīng)用的整個環(huán)節(jié)的真實情境。比如天氣單元，每個課被分解為天氣觀測儀器的使用和天氣現(xiàn)象的記錄，而學(xué)生急切想知道的卻是怎樣才能準(zhǔn)確地預(yù)測天氣。再比如學(xué)習(xí)簡單機(jī)械，分解為杠桿、滑輪、輪軸、斜面等知識的學(xué)習(xí)，單元內(nèi)的諸多課并沒有把重點放在讓學(xué)生做出一個巧妙機(jī)械的挑戰(zhàn)上。這在很大程度上造成了科學(xué)課堂中一個實驗接著一個實驗，學(xué)生疲于應(yīng)付教師安排的任務(wù)，匆匆忙忙得出結(jié)論，難以有充分的嘗試、修正、再嘗試的自主探究的時間和空間。這樣的教材設(shè)計難以反映兒童的日常生活和內(nèi)心需要，是脫離了兒童的真實生活情境的。其后果是，學(xué)生雖通過一定的方法步驟獲
6、取了一定的科學(xué)知識，但解決現(xiàn)實生活中的科學(xué)問題的能力不足，元認(rèn)知能力欠缺，面對真實情境的自信心不足，探究精神缺乏，信奉權(quán)威，容易從眾等。二、什么是良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題良構(gòu)與劣構(gòu)問題的研究并不是新近才有的，早在上世紀(jì)70年代即已開始。在新課程改革嘗試10年后的今天，在小學(xué)科學(xué)教育改革遇到發(fā)展瓶頸并面臨大的調(diào)整的今天，我們將關(guān)注點多一些放到良構(gòu)與劣構(gòu)問題的研究上，應(yīng)該是恰逢其時。關(guān)于什么是良構(gòu)問題的一個典型定義是：一般來說，一個良構(gòu)問題只有一個滿意的解決方案（Simon,1978）。而劣構(gòu)問題則相反，往往會有多種解決方案，比如讓學(xué)生
7、做天氣預(yù)報和做某個巧妙的機(jī)械，解決方案將五花八門。對于良構(gòu)問題的解決，運(yùn)用一系列在課堂教學(xué)中獲得的概念、規(guī)則、方法和原理就可以了，但課堂中學(xué)到的這些“晶體化”的知識，學(xué)生還不清楚怎樣用到劣構(gòu)問題解決的過程中。只有在遇到類似的問題情境時，解決良構(gòu)問題的技能才能得到遷移，而解決劣構(gòu)問題的訓(xùn)練能促進(jìn)知識技能在新的情境中的遷移。普通人和專家解決良構(gòu)問題的技能并沒有明顯的差異（Luszcz,1984），但能力強(qiáng)的和能力弱的學(xué)生在這樣的問題解決活動中卻有明顯的差異。根據(jù)情境認(rèn)知理論和美國知名教學(xué)設(shè)計專家D.H.喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的觀
8、點，結(jié)合我們研究的對象、內(nèi)容和范圍等實際情況，可以對良構(gòu)、劣構(gòu)和真實情境等核心概念做如下的界定：1.良構(gòu)問題的特征是：問題是為直接揭示科學(xué)概念而人為設(shè)計的；對問題界定了限制條件，提供了解決問題的規(guī)則和原理；提供了解決問題的明確方法和步驟。2.劣構(gòu)問題的特征是：問題來源于日常生
