外語學(xué)習(xí)風(fēng)格探究現(xiàn)狀綜述

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1、外語學(xué)習(xí)風(fēng)格探究現(xiàn)狀綜述　　[摘要]學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究至少可以追溯到上個世紀的70年代，而比較系統(tǒng)和成熟的研究則形成于80年代和90年代。研究者最初希望理解和談?wù)摰氖菍W(xué)習(xí)者個體差異和外語學(xué)習(xí)差異之間的聯(lián)系。本文將從學(xué)習(xí)風(fēng)格定義及學(xué)習(xí)風(fēng)格中外研究成果對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究現(xiàn)狀進行綜述。[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)風(fēng)格；定義；實證研究學(xué)習(xí)風(fēng)格一詞是由美國學(xué)者HerbertThelen在1954年首次提出，在西方對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究一直處在持續(xù)且很熱的階段，其成果可以用碩果累累來形容。而在中國和學(xué)習(xí)策略研究相比學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究自上世紀九十年代初至二十一世紀初期的這十幾年的時間里可以說是出現(xiàn)了斷層的狀態(tài)。對于學(xué)習(xí)

2、風(fēng)格的研究僅僅停留在1995年以前，其中較有影響力的是廣東外語外貿(mào)大學(xué)教授王初明的對學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績之間關(guān)系的實證研究。本文將就國內(nèi)外的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究做簡要的綜述。一、學(xué)習(xí)風(fēng)格定義的界定5較早提出學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念并對學(xué)習(xí)風(fēng)格類型展開研究的有Dunn夫婦Keefe以及Reid等人對于學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念從來都沒有統(tǒng)一過，但大多是認為是學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)條件下的個體學(xué)習(xí)偏好，傾向。其內(nèi)容包括認知，情感，生理等。如Keefe（1979：4）指出，“學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認知、情感、生理因素的混合體，可以較穩(wěn)定地顯示學(xué)習(xí)者如何感知學(xué)習(xí)環(huán)境和與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，回應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境”。另一位專家Kinsel

3、la（Reid，2002：171）認為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者個體在接受信息和信息加工過程中所采用的自然習(xí)慣的偏愛方式，這些偏愛方式具有一定的持久性。學(xué)習(xí)風(fēng)格就如每個人的簽名一樣各不相同，反映了不同學(xué)習(xí)者的認知，情感，生理等不同的偏向和需求。我國學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定也持不同的觀點，如譚頂良認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。這里譚頂良先生除了認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是帶有個性特征的方式外，還指出是學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)傾向的總和。此外我國學(xué)者還認為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。以上對學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定，無論是西方還是我國

4、實際上無實質(zhì)性的差別。學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同選擇也體現(xiàn)了其對某種學(xué)習(xí)方法的偏好。二、學(xué)習(xí)風(fēng)格研究成果及評述對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究應(yīng)該是以學(xué)習(xí)風(fēng)格本質(zhì)的理解為基礎(chǔ)的（Reid，2002），5然而早期對學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究則走進了對風(fēng)格“好”與“壞”的研究誤區(qū)。學(xué)習(xí)風(fēng)格不存在好與壞，只有“度”的差異，如有的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為場獨立風(fēng)格，有的則較多的表現(xiàn)為場依存。學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種自然的感知，認知和情感上的傾向，具有相對的穩(wěn)定性，但并不是說學(xué)習(xí)風(fēng)格是不可改變的。學(xué)習(xí)者可以通過培訓(xùn)來擴展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。對學(xué)習(xí)風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究應(yīng)以對學(xué)習(xí)風(fēng)格本質(zhì)的認識為基礎(chǔ)。早期的研究將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為

5、了“好”與“壞”，研究的主要目的是為了建立學(xué)習(xí)風(fēng)格與語言學(xué)習(xí)成敗之間的關(guān)系。但學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異只是“度“上的差異，如有的學(xué)習(xí)者較多的表現(xiàn)為“場獨立”的風(fēng)格而有的學(xué)生則較多的偏向于“場依存”的風(fēng)格。這是學(xué)習(xí)風(fēng)格的一個特性。它的另一個特性是，學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種感知，認知和情感上的傾向，具有相對的定性。學(xué)習(xí)者可以通過培訓(xùn)來擴展，并在一定程度上改變自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。（Reid，2002）因此，近年來學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究主要目的是：對語言學(xué)習(xí)和教學(xué)提出具有指導(dǎo)意義的研究結(jié)論；使學(xué)習(xí)者了解自己學(xué)習(xí)風(fēng)格的長處和短處，根據(jù)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和環(huán)境的需要作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。5在眾多的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型中，對認知風(fēng)格中的場依存/

6、場獨立的研究最為廣泛，研究者主要提出兩種假設(shè)：場獨立外語學(xué)習(xí)者在語言形式或課堂學(xué)習(xí)上優(yōu)勝于場依存者；場依存外語學(xué)習(xí)者更樂于互動交際，且在各類交際中更占優(yōu)勢。驗證假設(shè)的主要方法都是現(xiàn)將受試的認知風(fēng)格分類，然后再選定外語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績或某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，來探求二者的相關(guān)性，再得出研究結(jié)果。大量的實證研究顯示，場獨立外語學(xué)習(xí)者在以語言形式為內(nèi)容的各類測試中的成績要高于場依存外語學(xué)習(xí)者（Cater1988；Naimanetal，1978）。而且由于強烈的獨立性，場獨立外語學(xué)習(xí)者更愿意互動的交際，并更注重語意表達，交際話語的質(zhì)量更高（Cater，1988）。除了對認知風(fēng)格的研究，對于外語學(xué)習(xí)者

7、其它方面的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究也不少。Dugas（2001）等人推測歧義容忍度低會導(dǎo)致焦慮感的產(chǎn)生，從而影響外語學(xué)習(xí)。王初明（1992）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)成績有聯(lián)系，聽力和閱讀能力差的學(xué)生往往喜歡視覺學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)階段有聯(lián)系，而這種聯(lián)系的實質(zhì)可能是由在校時間的長短所決定的。Kinsella（Reid，2002）指出學(xué)習(xí)風(fēng)格不是靜止不變的，而是可以通過培訓(xùn)加以擴展和豐富。因此，教師一方面拓展自己的教學(xué)方法，另一方面還應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者意識到自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向，同時要求學(xué)生根