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1、區(qū)域推進(jìn)以校為本教研制度建設(shè)： 觀念基礎(chǔ)和組織策略常州市武進(jìn)區(qū)教育局沈克強(qiáng)viamail@sina.com2005年4月一、邏輯起點(diǎn)：建立對(duì)校本教研的信仰校本教研：財(cái)富蘊(yùn)藏其中學(xué)校獲得自身發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制的新源泉學(xué)校教學(xué)研究、教師教育、教師專業(yè)發(fā)展、教育行為改善的新樣態(tài)問題引導(dǎo)改革從課程改革的要求來看“課程改革的實(shí)施工作是一個(gè)專業(yè)化程度非常高的工作，是不斷研究，不斷提高專業(yè)化水平，促進(jìn)校長、教師成熟發(fā)展的過程，是整個(gè)教育質(zhì)量不斷提高的過程；在工作方法上，要建立以校為本，自下而上的教研制度，請(qǐng)一線的教師提出改革中的具體問題，并由教師們集體研究，共同梳理，集體攻關(guān)，在每個(gè)層
2、次上組織經(jīng)驗(yàn)交流、研討，不斷將研究推向深入”（朱慕菊）基礎(chǔ)教育課程改革所追求的教育理想是需要教師的工作去實(shí)現(xiàn)的，因此，對(duì)高質(zhì)量學(xué)校教育的要求，最終會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)教師的要求。從學(xué)校課程和教育活動(dòng)的特點(diǎn)來看新課程教師對(duì)專業(yè)自主能力的要求教育活動(dòng)的組織和實(shí)施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程教育活動(dòng)高情境性、生成性、建構(gòu)性與發(fā)展教師的實(shí)踐智慧教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)審視教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程從教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)狀況來看對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意的客觀評(píng)估缺少理論的熏陶和教育研究方法的訓(xùn)練，缺少相應(yīng)的興趣和氛圍參與職后培訓(xùn)和深造的機(jī)會(huì)不多個(gè)人的教育觀念和信仰形成滯
3、后教師需要證明自己，證明自身的專業(yè)地位從目前教學(xué)研究教育科研的現(xiàn)狀來看不少學(xué)校還缺乏對(duì)研究的必要認(rèn)知、體驗(yàn)和信仰，內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力量不足，未形成良好的組織氛圍和有效的激勵(lì)機(jī)制教研活動(dòng)自上而下，限于傳達(dá)精神、布置任務(wù)、組織評(píng)比、觀摩活動(dòng)，真正深入研討、互動(dòng)交流、反思提升較少校內(nèi)教研活動(dòng)主題缺失、目標(biāo)不明、形式單一、設(shè)計(jì)粗放，針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)教研活動(dòng)多對(duì)教學(xué)技術(shù)問題的經(jīng)驗(yàn)性討論，輕視理論學(xué)習(xí)、觀念更新和對(duì)教學(xué)問題專題性、整體性的思考教研活動(dòng)重揭示即時(shí)的問題，忽視持續(xù)的行為跟進(jìn)教研活動(dòng)校內(nèi)自我論證、同水平重復(fù)，缺少外部的橫向支持和專業(yè)研究人員縱向的專業(yè)引領(lǐng)教師的骨干力量、領(lǐng)軍人物
4、數(shù)量不足，團(tuán)隊(duì)合作的組織和文化建設(shè)薄弱，已有可見的課題研究對(duì)改變學(xué)校的現(xiàn)實(shí)、提升教師的教育智慧效果不顯著從教師培訓(xùn)模式的局限來看在職培訓(xùn)把理論知識(shí)和技能熟練作為主要目標(biāo)，忽視教師專業(yè)化的核心—教學(xué)實(shí)踐能力的發(fā)展培訓(xùn)的主要方式是正式組織的短期的、間或的進(jìn)修活動(dòng)，與日常實(shí)踐融合不緊密批量生產(chǎn)的講座式的集中培訓(xùn)，效率高，但效果不佳教師是被培訓(xùn)被教育者，是客體，而非主體，教師個(gè)人的自我教育和自主發(fā)展未受到足夠重視培訓(xùn)者自身的專業(yè)水準(zhǔn)和實(shí)踐關(guān)懷不能滿足教師的期待道路選擇：走向以校為本的教學(xué)研究道路選擇：走向以校為本的教學(xué)研究以校為本的一般涵義顧泠沅教授提出的四個(gè)重要轉(zhuǎn)向：從技術(shù)熟
5、練取向走向文化生態(tài)取向，從關(guān)注教材教法到全面關(guān)注教師和學(xué)生的行為，從重在組織活動(dòng)到重在培育研究狀態(tài)，從關(guān)注狹隘經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和文化再造。教師能夠成為研究者“教師擁有研究的機(jī)會(huì)，如果他們抓住這種機(jī)會(huì)，不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師個(gè)人工作以生命和尊嚴(yán)?！保˙ukingham）道路選擇：走向以校為本的教學(xué)研究研究能夠成為教師的日常生活關(guān)于研究的方法論自覺：研究對(duì)中小學(xué)教師意味著什么校本研究作為一種研究范式，它的內(nèi)涵是行動(dòng)研究。相信教學(xué)本身就是一種研究，研究具有情境性、非線性、多元性，是在行動(dòng)中不斷改善行為的過程，它借助觀察、反思、行動(dòng)三要素以及它們之間不
6、斷的循環(huán)來實(shí)現(xiàn)行為的改善。教師面臨的復(fù)雜的教學(xué)情境，必須在自身的教學(xué)實(shí)踐中不斷加以研究，以增進(jìn)教學(xué)成效。研究就是教師的反思性實(shí)踐和專業(yè)成長過程。專家的視角和教師的可能：可以教師易于接受的方式來達(dá)到目的。把研究作為學(xué)校的一種文化生態(tài)來建構(gòu)道路選擇：走向以校為本的教學(xué)研究校本的研究極具價(jià)值教育理念的轉(zhuǎn)化固然不易，教育理念轉(zhuǎn)化為教育行為更為困難。學(xué)校是重要的實(shí)踐性中介理論與實(shí)踐之間的張力促使研究者和實(shí)踐者共同轉(zhuǎn)向具體的學(xué)校實(shí)踐校本研究的內(nèi)容來源于學(xué)校真實(shí)情境中的實(shí)際問題，研究的主體是教師，研究的結(jié)果直接應(yīng)用于實(shí)踐的改進(jìn)，研究的目的在于提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，從而為
7、學(xué)校的不斷進(jìn)步奠定基礎(chǔ)讓教師直面?zhèn)€人工作實(shí)際，自覺在理論與實(shí)踐結(jié)合中理性地認(rèn)識(shí)自我，在行動(dòng)中獲取處理復(fù)雜、不確定情景的知識(shí)和能力，能在真正意義上提高教師的專業(yè)水平關(guān)于教師明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)，關(guān)于本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)的研究成果給我們的啟示道路選擇：走向以校為本的教學(xué)研究形成一種新的教師教育和研究機(jī)制的可能由傳統(tǒng)的培訓(xùn)到校本的教師教育，即以學(xué)校為中心，通過提供多元的連續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)的、學(xué)術(shù)的和人格的發(fā)展校本的研究以一種橫向的、同伴的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，克服縱向的、上下結(jié)構(gòu)的局限，所有水平的教師在其園本環(huán)境中，圍繞真實(shí)情景
