對(duì)初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)

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1、對(duì)初中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)　　復(fù)習(xí)是教學(xué)的重要組成部分.對(duì)教師而言，復(fù)習(xí)可以彌補(bǔ)教學(xué)的不足；對(duì)學(xué)生而言，可以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)中的缺失環(huán)節(jié)，提高學(xué)生整體把握教材的水平，發(fā)展學(xué)生的智力和能力.因而，復(fù)習(xí)課是對(duì)已學(xué)內(nèi)容的再回顧、再組織、再應(yīng)用、再反思和再創(chuàng)造，其區(qū)別于新授課的顯著特征是數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課具有重復(fù)性、概括性、系統(tǒng)性、綜合性和反思性.筆者主要從教師、學(xué)生、教與學(xué)的協(xié)調(diào)三個(gè)方面進(jìn)行分析.　　一、教師方面　　在學(xué)講精神的引領(lǐng)下，教師的教學(xué)觀念、教學(xué)行為已有所改變，體現(xiàn)在：　　第一，重視激發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極性，如創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)教

2、學(xué)情景；　　第二，注重了復(fù)習(xí)題的目的性和有效性，改變了以往高耗低效的“題海戰(zhàn)術(shù)”；　　第三，從“重結(jié)果輕過程”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸剡^程，培養(yǎng)能力”；　　第四，注意到數(shù)學(xué)在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用價(jià)值，注重?cái)?shù)學(xué)與生活的聯(lián)系；　　第五，關(guān)注問題解決后的反思，方法和規(guī)律的總結(jié).　　但是，由于對(duì)復(fù)習(xí)課有效教學(xué)沒有在深層次上進(jìn)行探究，還存在一些需要探討的方面，體現(xiàn)在：　　第一，教師對(duì)復(fù)習(xí)課教學(xué)的理解存在偏差4　　有些教師片面地將復(fù)習(xí)課中的解題活動(dòng)理解為一系列的題型與解題方法之間的對(duì)應(yīng)活動(dòng).具體做法就是通過典型例題分析某類題的結(jié)構(gòu)特征，講

3、授相對(duì)應(yīng)的解法，然后給出一些類似的題目讓學(xué)生模仿.　　第二，教為主導(dǎo)，學(xué)為主體的教學(xué)原則沒有很好地貫徹，復(fù)習(xí)教學(xué)中有些教師擔(dān)心自己沒有透徹講授而導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗，于是特別側(cè)重講授，沒有讓學(xué)生通過自己的活動(dòng)或生生之間的交流來獲取知識(shí).學(xué)生的思維常常被教師的固定模式所困而不能較好地進(jìn)行發(fā)散思維.　　第三，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、態(tài)度、習(xí)慣、方式的培養(yǎng)關(guān)注不夠.　　多數(shù)教師注重學(xué)生是否學(xué)會(huì)解題，而對(duì)學(xué)生參與數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的過程、思考的過程沒有引起足夠的重視.　　第四，較少通過挖掘復(fù)習(xí)題解題策略的多樣化、挖掘溝通知識(shí)縱橫聯(lián)系，挖

4、掘數(shù)學(xué)思想、方法等方面來幫助學(xué)生真正理解數(shù)學(xué).　　第五，沒有充分抓住根源進(jìn)行借題發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生的思維靈活性.　　第六，對(duì)復(fù)習(xí)題的整體性教學(xué)原則把握不夠，沒有深入鉆研教材，了解學(xué)生.　　二、學(xué)生方面　　首先，對(duì)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的認(rèn)識(shí)存在偏差：較多學(xué)生認(rèn)為“復(fù)習(xí)課就是解題”.其次，復(fù)習(xí)課學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確：很大程度上是為了熟悉題型、學(xué)會(huì)解題技巧，較少關(guān)心通過本節(jié)課的復(fù)習(xí)是否學(xué)會(huì)了利用數(shù)學(xué)思想方法解決實(shí)際問題的能力.再次，復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)中的困惑：在課堂上能理解復(fù)習(xí)題的解決過程，但在自己解決問題時(shí)卻不會(huì)分析，不會(huì)思考，望題興嘆.因

5、而，恰當(dāng)?shù)挠腥さ膯栴}情境對(duì)學(xué)生有很大的吸引力，變式教學(xué)就很受歡迎；學(xué)生感興趣的復(fù)習(xí)題是“注重基礎(chǔ)、把握難度的創(chuàng)新題”4，可以對(duì)課本題目適當(dāng)?shù)淖兪剑涂梢赃_(dá)到很好的效果；大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣基本只停留在解答層次，是為解題而解題，反思與延伸拓展不足，能嘗試提出新問題的更是少之又少，這些都需要教師復(fù)習(xí)課教學(xué)中加以引導(dǎo)和培養(yǎng)；大多數(shù)學(xué)生已初步認(rèn)識(shí)到復(fù)習(xí)對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通、分析解決問題能力的提升、思維的培養(yǎng)等方面的作用，但是在態(tài)度方面還是處于比較被動(dòng)的狀態(tài).這就需要教師在復(fù)習(xí)教學(xué)中更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的

6、學(xué)習(xí)態(tài)度.　　三、教與學(xué)協(xié)調(diào)方面　　雖然大多數(shù)教師已認(rèn)識(shí)到教與學(xué)之間的重要制約關(guān)系，但在實(shí)際操作上還有需要改進(jìn)的地方：首先，有些教師教學(xué)形式的設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)沒有從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn)和興趣與愿望出發(fā)，導(dǎo)致教與學(xué)脫節(jié)；其次，教師的教法沒有最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動(dòng)性；再次，還沒有注重教法和學(xué)法的相互轉(zhuǎn)化，用教法引導(dǎo)學(xué)法，用學(xué)法促進(jìn)教法，沒有使學(xué)生在潛移默化中領(lǐng)悟到掌握知識(shí)的方法和技能.　　總之，由于缺乏系統(tǒng)理論的有效指導(dǎo)，目前對(duì)如何進(jìn)行復(fù)習(xí)課的有效教學(xué)還只是停留在整體層面，局限于框架認(rèn)識(shí).對(duì)于實(shí)踐操作

7、而言，很多教師認(rèn)為無論是復(fù)習(xí)課的內(nèi)容，還是組織形式都覺得難以駕馭.難以使學(xué)生親身經(jīng)歷，知識(shí)梳理、自主建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過程，難以給學(xué)生充分展示自己個(gè)性的時(shí)間和空間，從而使學(xué)生的情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)能力難以得到充分發(fā)展.復(fù)習(xí)課的有效性受到質(zhì)疑！　　因而復(fù)習(xí)課有效數(shù)學(xué)課堂的學(xué)習(xí)過程，應(yīng)分為啟動(dòng)、維持和生成三個(gè)階段.4在啟動(dòng)階段，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)基于教材的情境，以引起和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極情緒，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的行為，投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而啟動(dòng)學(xué)習(xí).維持階段是在啟動(dòng)的基礎(chǔ)上，教師的向?qū)宰饔眠M(jìn)一步發(fā)揮，學(xué)生積極思考提出的問題，逐步指向目標(biāo)

8、的解決問題.生成階段是指在教師的調(diào)控作用下，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境多向交互作用，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料各部分關(guān)系以及教材與知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)關(guān)系的積極構(gòu)建的基本認(rèn)識(shí)過程.　　復(fù)習(xí)過程中教師參與是必要的，但不能將參與變成教師的“一言堂”，而應(yīng)為學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)，充分暴露學(xué)生的思維過程，使課堂成為不同思維方式交流的場(chǎng)所.讓學(xué)生尋求適合自己的解決問題的方式，在“自然”的狀態(tài)中完成問題的解決過程.學(xué)生可以從教師那兒得到解決問題