基于設(shè)計學(xué)習(xí)應(yīng)用于高?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課探究

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1、基于設(shè)計學(xué)習(xí)應(yīng)用于高?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課探究［摘要］針對目前現(xiàn)代教育技術(shù)公共課教學(xué)中存在的問題，該文探討了基于設(shè)計的學(xué)習(xí)及其逆向思維過程操作模型，并將基于設(shè)計的學(xué)習(xí)運(yùn)用于現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的教學(xué)活動中，使學(xué)生在'‘做中學(xué)，學(xué)中做”，對高?，F(xiàn)代教育技術(shù)課程改革進(jìn)行了探索。［關(guān)鍵詞］基于設(shè)計的學(xué)習(xí)；現(xiàn)代教育技術(shù)；設(shè)計；評價［中圖分類號1G40-057［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［論文編號11009-8097(2013)08-0055-04［D0l］10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.011在全球信息化的今天，科技革命迫使人們不得不具有更強(qiáng)的創(chuàng)造

2、性思維。世界的變化速度如此之快，有越來越多前所未有的或者難以預(yù)料的情況需要我們應(yīng)對。由于新科技給各行各業(yè)帶來的巨大變化，我們不能再滿足于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，而需要尋求最好的解決辦法來應(yīng)對各種意外困難，這必須憑借我們自己的創(chuàng)造性思維。這對未來教師應(yīng)具備的信息技術(shù)基本素養(yǎng)也提出了更高的要求。一、高?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課存在的問題20世紀(jì)90年代以來，我國師范院校逐步開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)公選課程?，F(xiàn)代教育技術(shù)課程開設(shè)的終極目標(biāo)是使師范類學(xué)生掌握如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用信息技術(shù)支持教學(xué)，不僅要使學(xué)習(xí)者能夠熟練、有效地對學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評價；同時要具備在新

3、技術(shù)領(lǐng)域從事教學(xué)和創(chuàng)新的能力。但由于對現(xiàn)代教育技術(shù)公共課缺乏深入理解，發(fā)現(xiàn)仍有一些地方不盡如人意，主要表現(xiàn)在以下幾方面。1.課程定位不準(zhǔn)現(xiàn)代教育技術(shù)是一門理論和實踐并重，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用技能從而提高其從事專業(yè)教學(xué)能力的課程…。然而由于對課程目標(biāo)的理解不明確，導(dǎo)致在定位上存在偏差。(1)課程的定位過度側(cè)重理論。更多地關(guān)注現(xiàn)代教育技術(shù)理論與思想及其在實踐教學(xué)中的地位，缺乏對學(xué)習(xí)者實踐應(yīng)用能力、教學(xué)設(shè)計能力和信息技術(shù)與課程整合能力的培養(yǎng)。(2)課程的定位過度側(cè)重技術(shù)。更多地關(guān)注技術(shù)的使用，如PS、PPT、Authorware、幾何畫板和概念圖等，但是仍

4、然停留在技術(shù)本身的習(xí)得，這并不是現(xiàn)代教育技術(shù)課程的關(guān)鍵目標(biāo)，關(guān)鍵的是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會如何把這些技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)情境。2?教師教學(xué)理念陳舊教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的教師理應(yīng)是教學(xué)設(shè)計能手，運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行課程整合，把教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為實踐，讓學(xué)習(xí)者更多地參與學(xué)習(xí)過程。教學(xué)是為了促進(jìn)知識和技能的獲得，而好的設(shè)計過程可以高效地帶領(lǐng)學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而，一部分教師的教學(xué)中缺乏對教學(xué)過程的設(shè)計，仍然是“以教為主”的教學(xué)理念，運(yùn)用信息技術(shù)的目的是為了創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)情境從而激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，或者是展示教學(xué)內(nèi)容：忽視了信息技術(shù)與課程整合的最終目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者思考從而培養(yǎng)其學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新

5、能力。教育技術(shù)教學(xué)改革要取得實質(zhì)性突破，教師必須更新教學(xué)理念，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供互動的、鼓勵性活動，教會學(xué)習(xí)者學(xué)會'‘學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”。3?評估手段單一教學(xué)設(shè)計越來越呈現(xiàn)出把課堂、教學(xué)、實施和評估進(jìn)行總體規(guī)劃的趨勢。現(xiàn)代教育技術(shù)課程的宗旨是不但要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)代教育技術(shù)理念、意識與態(tài)度，更要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的教育技術(shù)技能、應(yīng)用與創(chuàng)新精神。教師與學(xué)習(xí)者都是課堂教學(xué)的主要構(gòu)成要素，因此，教師不應(yīng)是唯一的評價主體，學(xué)習(xí)者不僅是被評價對象，同時也是評價主體。但是仍有教師作為一元權(quán)威評價主體，完全忽視了學(xué)習(xí)者作為評價主體參與評價過程進(jìn)行自評與同伴互評的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)

6、代教育技術(shù)課程評價的目的是考查學(xué)習(xí)者的實踐應(yīng)用能力，運(yùn)用信息技術(shù)促進(jìn)教與學(xué)的能力，而不是識記能力。一部分教師的評價方式仍是單一的紙筆測驗，只關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果而缺乏對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價，忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法、情感、創(chuàng)新與實踐能力。評價是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展而非判定等級，單一的紙筆測驗僅僅關(guān)注了成績，這已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。態(tài)度與價值觀，淡化了學(xué)習(xí)者的個體差異,忽略了學(xué)習(xí)者的二、基于設(shè)計的學(xué)習(xí)1.基于設(shè)計的學(xué)習(xí)簡介美國加州州立理工大學(xué)多琳?尼爾森(DoreenNelson)教授首先提出基于設(shè)計的學(xué)習(xí)(design-basedlearni

7、ng),并將其用于K-12教育。多琳?尼爾森認(rèn)為，教師在基于設(shè)計的學(xué)習(xí)活動中挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者，讓其去創(chuàng)造能夠反映主題、概念和標(biāo)準(zhǔn)的有形物體，有了這些物體學(xué)習(xí)者在一個互動的環(huán)境中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)科，這樣能促進(jìn)信息的回憶和再利用；他們學(xué)習(xí)創(chuàng)造邏輯聯(lián)系，查明原因和結(jié)果，提出類比，并在最高水平上進(jìn)行批判性思考：他們使用設(shè)計專業(yè)中簡化的技術(shù)，包括學(xué)習(xí)計劃、實驗、發(fā)現(xiàn)、解釋、區(qū)別、修訂和證明自己的想法?；谠O(shè)計的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為解決問題而設(shè)計產(chǎn)品和方案的過程，在這個過程中學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，分析問題，建立標(biāo)準(zhǔn)，探索問題，最終創(chuàng)造性得解決問題?；谠O(shè)計的學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供真實的學(xué)習(xí)環(huán)

8、境、真實的項目。真實的學(xué)習(xí)環(huán)境不僅有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展思