顧泠沅—校本研修講座

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1顧泠沅，王潔，楊玉東上海市教育科學(xué)研究院校本研修：教師專業(yè)發(fā)展的有力途徑第一頁，共五十七頁。

12明言知識(shí)(是什么、為什么)主要是事實(shí)和原理的知識(shí)存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞(共享性)、可反思(批判性)默會(huì)知識(shí)（怎么想、怎么做）本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟存于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)(個(gè)體性)、嵌入實(shí)踐活動(dòng)（情境性）觀點(diǎn)一教育實(shí)踐知識(shí)常常“只可意會(huì)，不可言傳”M.Polany：“緘默的知識(shí)”(1956)，實(shí)踐技能很難訴諸文字，科學(xué)創(chuàng)造根源于默會(huì)的力量。OECD(經(jīng)合組織):“1996年科學(xué)、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望”，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)默知識(shí)在新經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特別重要意義。知識(shí)的冰山模型（J.Brown,2000）第二頁，共五十七頁。

23明確知識(shí)明確知識(shí)默會(huì)知識(shí)默會(huì)知識(shí)③內(nèi)化④外顯①言傳②意會(huì)①言傳：書本知識(shí)，聽講為主②意會(huì)：實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在做中學(xué)③內(nèi)化：明確知識(shí)的融會(huì)貫通④外顯：默會(huì)知識(shí)逐步清晰化觀點(diǎn)二應(yīng)當(dāng)重新理解教師專業(yè)學(xué)習(xí)的概念聽中學(xué)；做中學(xué)；聽懂的東西做出來；做好的東西說出來。第三頁，共五十七頁。

34教師在職教育問題討論第四頁，共五十七頁。

451.問題與困惑教師的在職教育，目前都是以理論、經(jīng)驗(yàn)為依托的課程培訓(xùn)為主，指望教師們“聽了能懂，懂了會(huì)用”?？墒牵骸奥犃宋幢亟邮堋薄敖邮芰宋幢貢?huì)用”實(shí)際上，大部分教師在參與講授為主的培訓(xùn)后，都很難把聽來的理論和技能運(yùn)用到日常教學(xué)上，成為難以消解的困惑。第五頁，共五十七頁。

562.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論（1）同事互助指導(dǎo)喬依斯與許瓦斯（Joyce&Showers,1982）的等組實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師在課程培訓(xùn)的同時(shí)，如參與校內(nèi)同事間的互助指導(dǎo)，可有75%的人能在課堂上有效應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容；否則只有15%悟性較高的人能有同樣的表現(xiàn)。其它研究（Sparks,1986;Singh&Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。美國(guó)、香港等地的一些學(xué)者正在中小學(xué)中推介同一層級(jí)教師間的互助支援,既避開上下屬評(píng)鑒考績(jī)的干擾，同時(shí)又促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。第六頁，共五十七頁。

67討論之一同事互助還需專業(yè)引領(lǐng)然而，根據(jù)上海長(zhǎng)期以來中小學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，同層級(jí)的橫向支援，明顯缺少縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動(dòng)的時(shí)期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對(duì)話，沒有課程專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會(huì)“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復(fù)（顧泠沅，2002）。第七頁，共五十七頁。

78(2)案例討論案例討論式教學(xué)是一種教與學(xué)雙方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移。這種方法最早應(yīng)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)。哈佛工商學(xué)院將其使用于工商管理人才的教學(xué)（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀(jì)70年代以后，案例討論被移用到教師培訓(xùn)中來。第八頁，共五十七頁。

89討論之二案例討論還需行為跟進(jìn)教師是一種特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術(shù)含量高、以文本知識(shí)為主，前者工藝性特別講究、以經(jīng)驗(yàn)知識(shí)為主；后者采用書面?zhèn)€案討論的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)方式很能有所建樹,而前者還需在反復(fù)實(shí)踐中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。事實(shí)表明，“同樣的教案不能復(fù)制出同樣的教學(xué)效果”，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出（顧泠沅，2002）。第九頁，共五十七頁。

910知識(shí)信念改變3.學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化2.教師課堂實(shí)踐改變批判講授先行的傳統(tǒng)模式：1→2→3提倡實(shí)踐先行的改進(jìn)模式：2→3→1(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)(3)關(guān)于培訓(xùn)模式的改進(jìn)研究討論之三從線性思路到知行合一講授先行與實(shí)踐先行的兩種模式是兩個(gè)不同的線性思路，“知”與“行”先后分列，孰先孰后，各有優(yōu)缺，究竟應(yīng)當(dāng)選擇怎樣的路？中國(guó)傳統(tǒng)文化中“知行合一”的觀點(diǎn)值得重視。第十頁，共五十七頁。

10113.“研修一體”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)（1）立足學(xué)校的制度（全國(guó)始于1951年，“文革”后重新重視）課堂改進(jìn)與理論學(xué)習(xí)融為一體的教研制度,能取兩種模式之所長(zhǎng)理論學(xué)習(xí)——怎樣使學(xué)生思維活躍起來課堂改進(jìn)——怎樣上好一堂課學(xué)校案例實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論相互碰撞建立“活動(dòng)——發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)新格局一所條件一般的學(xué)校成為教育思想端正的改革楷模（劉佛年，1990）第十一頁，共五十七頁。

1112（2）教師成長(zhǎng)的捷徑（先后120名，8個(gè)典型）“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”，有望解決理論向行為轉(zhuǎn)移的問題教師案例：“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗(yàn)第一次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見解準(zhǔn)備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”這一做法，堅(jiān)持三年，成為上海市著名的語文特級(jí)教師。三個(gè)關(guān)注（自我、理念、收獲）和兩次反思的課堂改革經(jīng)驗(yàn)，無一例外是教師成長(zhǎng)的捷徑。第十二頁，共五十七頁。

12134.改革的思路——“行動(dòng)教育”模式及其理念綜合前面的討論，我們?cè)谕ǔ５慕處熍嘤?xùn)形式之外，提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動(dòng)中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動(dòng)的改革思路，簡(jiǎn)稱“行動(dòng)教育”：原行為階段關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為新設(shè)計(jì)階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗(yàn)的課例設(shè)計(jì)新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺(tái)：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為反?。欍鲢洹⑼鯘?，2003）第十三頁，共五十七頁。

1314從行動(dòng)教育到校本研修第十四頁，共五十七頁。

1415青浦區(qū)實(shí)驗(yàn)“行動(dòng)教育”工作計(jì)劃（2002年1月－9月）準(zhǔn)備（1月—2月）①組建課題組（教師、研究者共30余人），商議研究計(jì)劃②選定6所中小學(xué)、4門學(xué)科作為樣本，落實(shí)研究器材③全體人員會(huì)議，開展行動(dòng)前的方法培訓(xùn)行動(dòng)（3月—7月）①原行為階段的課堂---聽課,深入訪談②分學(xué)科會(huì)議，討論新設(shè)計(jì)階段的課③新設(shè)計(jì)階段課堂---聽課,深入訪談,討論教學(xué)行為改進(jìn)④新行為階段課堂---聽課,深入訪談,廣泛?jiǎn)柧?多次調(diào)整教學(xué)行為⑤全體人員會(huì)議，討論、比較三階段課的差異和變化總結(jié)（5月-9月）①交流總結(jié)會(huì)②處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報(bào)告③面向教育界的報(bào)告與研討活動(dòng)第十五頁，共五十七頁。

1516共組織100多次學(xué)習(xí)、研討，30多次個(gè)別與團(tuán)體訪談，搜集150多小時(shí)錄音，24節(jié)課堂錄像。研究成果：“教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng)”（顧泠沅、王潔，2003）第十六頁，共五十七頁。

16173.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的幫助最大？”（295份有效問卷）A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)B.與同事共同閱讀理論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)D.經(jīng)驗(yàn)豐富的同事在教材教法方面的指導(dǎo)E.同事之間對(duì)教學(xué)實(shí)際問題相互切磋交流(1)教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)1.從教師成長(zhǎng)需求出發(fā)第十七頁，共五十七頁。

1718“哪種聽課、評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大？”（295份有效問卷）(2)教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點(diǎn)評(píng)聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點(diǎn)評(píng)專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評(píng)課，研究改進(jìn)聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際參加討論與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論第十八頁，共五十七頁。

1819小學(xué)數(shù)學(xué)“有余數(shù)的除法”7÷3＝2……1Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷?？第一類學(xué)生具體地?cái)[桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計(jì)算的抽象；第三類學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。實(shí)際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。2.行動(dòng)教育的一個(gè)課例第十九頁，共五十七頁。

1920（1）原行為階段①糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn)②習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練：3×()<7，括號(hào)里最大能填幾？未關(guān)注試商的實(shí)際意義③表面地尋找規(guī)律，學(xué)生都說“不知道”16÷5=3……117÷5=3……218÷5=3……319÷5=3……4余數(shù)(1、2、3、4)與除數(shù)(5)比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù)關(guān)注自我的關(guān)鍵性事件：重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練，忘記了對(duì)小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”。第二十頁，共五十七頁。

2021（2）新設(shè)計(jì)階段關(guān)注理念的關(guān)鍵性事件：運(yùn)用兒童生活經(jīng)驗(yàn)，“除法就是分豆子”，讓學(xué)生真實(shí)地體驗(yàn)“數(shù)學(xué)化”的含義。第二十一頁，共五十七頁。

2122（3）新行為階段困難做除法要“拿豆子來”，只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想。課堂熱熱鬧鬧，卻陷入了數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。教師的創(chuàng)造在實(shí)物與算式間設(shè)置一個(gè)中介——放掉豆子和盤子，學(xué)生在腦中分豆子，終于越過了形式化的難關(guān)。關(guān)注獲得的關(guān)鍵性事件：學(xué)生不會(huì)形式化，采用“腦中分豆子”，才能解決從實(shí)物到符號(hào)的過渡。第二十二頁，共五十七頁。

2223“分豆子”與布魯納的認(rèn)知理論實(shí)物操作表象操作符號(hào)操作分豆子腦中分豆子算式運(yùn)算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）尋找規(guī)律數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實(shí)物與算式之間所作的形式化過渡。第二十三頁，共五十七頁。

2324讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語言互動(dòng)時(shí)間分布表第二十四頁，共五十七頁。

2425師生語言互動(dòng)狀況及其理念與行為的改變課堂靜止或不理解的時(shí)間⑩、教師指示或命令⑥、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為⑦，在改進(jìn)課中下降為零；教師演講⑤、學(xué)生按老師要求表述⑧，明顯減少教師的提問④、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)的語言⑨，在改進(jìn)課中明顯增加；教師接納學(xué)生感覺的語言①，也有上升第二十五頁，共五十七頁。

25263.行動(dòng)教育的要點(diǎn)（1）建立教師與教師、研究者與實(shí)踐者取長(zhǎng)補(bǔ)短、合作學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體。（2）基于“體驗(yàn)—理解—計(jì)劃—行動(dòng)”的學(xué)習(xí)循環(huán)，關(guān)注向經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，通過行動(dòng)與反思，注重改善教學(xué)。（3）以課例為載體，注目于關(guān)鍵性事件，通過學(xué)習(xí)與研究，把行動(dòng)與理性聯(lián)結(jié)起來。第二十六頁，共五十七頁。

26274.行動(dòng)教育理念推廣于校本研修活動(dòng)(1)上?？鐓^(qū)聯(lián)合行動(dòng)：注重校本研修的形態(tài)與功能2003年3月，上海市教育科學(xué)研究院聯(lián)合本市靜安、普陀、青浦和浦東新區(qū)，共30余所定點(diǎn)跟蹤觀察的學(xué)校，80多位教師、40位研究合作伙伴，啟動(dòng)了注重校本研修形態(tài)與功能的行動(dòng)教育聯(lián)合預(yù)研工作。2004年6月由預(yù)研的4區(qū)，擴(kuò)展到徐匯、長(zhǎng)寧、金山、寶山等8區(qū)。同年8月在上海市教委領(lǐng)導(dǎo)主持下，上海市教育科學(xué)研究院與8區(qū)教育局簽定合作協(xié)議，組成聯(lián)合項(xiàng)目組，合作展開“基于教學(xué)行動(dòng)的校本研修”項(xiàng)目工作。第二十七頁，共五十七頁。

2728①2003年12月，教育部基礎(chǔ)教育司和上海市教育委員會(huì)在上海共同召開首屆“以校為本教研制度建設(shè)研討會(huì)”，項(xiàng)目正式啟動(dòng)。翌年全國(guó)30個(gè)省、自治區(qū)、直轄市及16所師范大學(xué)課程中心組建項(xiàng)目專家組，顧泠沅任組長(zhǎng)；審批全國(guó)84個(gè)首批基地縣區(qū)；形成項(xiàng)目工作推進(jìn)的行動(dòng)計(jì)劃。②2005年1月，在湖南長(zhǎng)沙召開了第二屆項(xiàng)目工作大會(huì)，疏理校本教研的主要理念和行政主管部門的基本要求，并就項(xiàng)目實(shí)施過程中的問題與困惑展開研討，會(huì)后發(fā)表“再造教師的學(xué)習(xí)文化”（顧泠沅，2005）；在上海舉辦5期全國(guó)各基地縣區(qū)項(xiàng)目骨干高級(jí)研修班。③2005年12月，在山西太原召開第三屆項(xiàng)目工作大會(huì)，交流兩年來全國(guó)各基地縣區(qū)推進(jìn)校本教研的成功經(jīng)驗(yàn)與工作亮點(diǎn)，并展開專題研討。年底，校本教研列入教育部2006年工作要點(diǎn)。(2)全國(guó)大型科研項(xiàng)目:注重校本研修制度與基地建設(shè)第二十八頁，共五十七頁。

2829第三屆項(xiàng)目工作大會(huì)有來自全國(guó)各地近600名代表出席第二十九頁，共五十七頁。

2930校本研修的形態(tài)與功能第三十頁，共五十七頁。

30312004年9月至11月,上海8區(qū)以研修的形態(tài)與功能為主題展開聯(lián)合調(diào)研。調(diào)查范圍：上海市8區(qū)329所中小學(xué)，組織調(diào)查組47個(gè)，參加調(diào)查人員221人。教師問卷：896份（覆蓋中小學(xué)24個(gè)學(xué)科）。個(gè)別訪談：446人（其中校長(zhǎng)96人，教研組長(zhǎng)150人，特級(jí)教師40人，一般教師160人）。召開座談會(huì)：57次，調(diào)研個(gè)案：85個(gè)：現(xiàn)場(chǎng)考察學(xué)校：99所，考察教研活動(dòng)133次。通過專題調(diào)研，取得了關(guān)于學(xué)校教研的現(xiàn)狀及其對(duì)突出問題的診斷，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了不少能夠處理與應(yīng)對(duì)這些問題的“處方性經(jīng)驗(yàn)”（王潔、顧泠沅，2005）。第三十一頁，共五十七頁。

3132形態(tài)與功能的分析框架該框架從研修的內(nèi)容與過程、研修主體與外來指導(dǎo)、以及研修組織形式三個(gè)維度去歸納校本研修的形態(tài)，分析其功能。①校本研修要克服目前常見的單純布置事務(wù)性工作的偏向，倡導(dǎo)對(duì)課程中現(xiàn)實(shí)問題的深入研討。學(xué)校研修組織應(yīng)成為教師理論學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，成為尋求教學(xué)問題解決的智庫。②校本研修要盡量爭(zhēng)取外來專業(yè)人員的指導(dǎo),但這種指導(dǎo)常常要經(jīng)歷從自上而下的等級(jí)指導(dǎo)到伙伴合作的平等指導(dǎo),甚至于“逐步淡出”,直到由教師自我指導(dǎo)的過程。③正式組織與松散自主的非正式研修活動(dòng)具有同等的必要性。重要的是要營(yíng)造寬松、平等、民主、開放的學(xué)校研修文化，讓教師敞開每間教室的大門，相互評(píng)論、連環(huán)改進(jìn)。第三十二頁，共五十七頁。

32331．內(nèi)容與過程（1）問題當(dāng)前學(xué)校教研活動(dòng)中的突出問題采用Thurston統(tǒng)計(jì)方法（一種用于測(cè)評(píng)某個(gè)問題或事物在人心目中的位置的一種方法），試圖測(cè)出“學(xué)校現(xiàn)有的教研活動(dòng)中”哪一個(gè)問題是教師們心目中的最大問題?！叭蝿?wù)布置多、深入研討少”第三十三頁，共五十七頁。

3334在集體教研活動(dòng)中你經(jīng)常做或擅長(zhǎng)做的事同樣采用Thurston統(tǒng)計(jì)方法?！百|(zhì)疑別人的經(jīng)驗(yàn)和做法”不足第三十四頁，共五十七頁。

3435開放區(qū)盲區(qū)隱藏區(qū)未知區(qū)開放區(qū)我知我不知你不知你知知識(shí)共享模型問題解決模型未知區(qū)<<（2）處方公開自我的技能傾聽與回應(yīng)的技能（喬哈里窗，1984）問題化技能建構(gòu)性反思技能（顧泠沅，2005）探討校本研修的合作技能（“第三空間”理論）第三十五頁，共五十七頁。

3536“連環(huán)跟進(jìn)”的研修實(shí)例（物理教研組：滑輪）面對(duì)學(xué)生厭學(xué)，喚醒改變現(xiàn)狀的自覺情境議題過大，看來要由具體課例啟動(dòng)有話題可說，引發(fā)異質(zhì)討論教案不能復(fù)制效果，還需行為跟進(jìn)評(píng)論與碰撞：進(jìn)一步聚焦問題釋放智慧：對(duì)情境作教學(xué)加工豁然開朗，課原來可以這樣上情境不是外衣，重在促進(jìn)理解。第三十六頁，共五十七頁。

36372．主體與外來指導(dǎo)（1）現(xiàn)狀教研活動(dòng)中你最想得到的幫助教研活動(dòng)中你實(shí)際得到的幫助專業(yè)支持的需求和實(shí)際，反差強(qiáng)烈第三十七頁，共五十七頁。

3738現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，提高專業(yè)支持的實(shí)效性①教研人員先“下水”、后指導(dǎo)。②“團(tuán)隊(duì)對(duì)團(tuán)隊(duì)”的指導(dǎo)形式。③基于“認(rèn)知師徒”理念的工作室。（2）處方項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體①確立課程教學(xué)改革的專題項(xiàng)目，指引方向。②發(fā)揮項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)研修的榜樣力量，以點(diǎn)帶面。第三十八頁，共五十七頁。

38393．組織形式（1）現(xiàn)狀你認(rèn)為哪種教研活動(dòng)更有效教師歡迎合作中的學(xué)習(xí)和非正式的同事交流第三十九頁，共五十七頁。

3940松散中間的交往策略①以教學(xué)觀摩為平臺(tái)，帶動(dòng)老師關(guān)注課堂。②利用網(wǎng)絡(luò)分享教研信息，促進(jìn)隨時(shí)隨地的研討。③共建教師工作網(wǎng)絡(luò)案例庫，推動(dòng)研修方式革新。營(yíng)造集體合作的自覺氛圍①讓老師看到自己不足時(shí)產(chǎn)生需要（“照鏡子”）。②鼓勵(lì)老師在指導(dǎo)中自覺成長(zhǎng)（“帶徒弟”）。③使老師行走于能力極限的邊緣（“挑擔(dān)子”）。（2）處方第四十頁，共五十七頁。

4041校本研修與教師發(fā)展第四十一頁，共五十七頁。

4142學(xué)校教研制度在我國(guó)已有50多年歷史。應(yīng)對(duì)課程改革的挑戰(zhàn),目前學(xué)校教研工作正在發(fā)生如下的轉(zhuǎn)變:①?gòu)氖炀毑僮魅∠虻綄?shí)踐反思取向。②從研究教材教法到全面研究學(xué)生、教師的行為。③從重在組織活動(dòng)到重在培育研究狀態(tài)。④從關(guān)注狹隘經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和文化再造。更為重要的是,這種活動(dòng)既是教師教學(xué)方式、研究方式的一場(chǎng)深刻變革,同時(shí)也是教師學(xué)習(xí)方式、歷練方式的一場(chǎng)深刻變革,因此,將其稱為校本研修更為妥當(dāng)。第四十二頁，共五十七頁。

4243專家教師經(jīng)驗(yàn)教師職初教師原理知識(shí)（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識(shí)）案例知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)）策略知識(shí)（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思）（1）教師專業(yè)成長(zhǎng)與知識(shí)結(jié)構(gòu)變化1.教師發(fā)展的研究與啟示（顧泠沅，2001）第四十三頁，共五十七頁。

4344●職初教師走向成熟1999—2000，美國(guó)密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院彭恩霖等，全球范圍開展新教師入職教育的多國(guó)案例研究（中國(guó)上海、法國(guó)、日本、紐西蘭、瑞士）。訪談教師，考察學(xué)校和課堂，與行政管理人員、教育研究人員和師范大學(xué)教師交流討論，從政策、項(xiàng)目、實(shí)踐三方面考察。結(jié)果表明：內(nèi)容涉及學(xué)科教學(xué)、教學(xué)管理、職業(yè)責(zé)任與道德的新教師入職教育對(duì)教師成長(zhǎng)有關(guān)鍵性的意義。上海案例進(jìn)一步說明：①新教師從導(dǎo)師那里學(xué)做人、學(xué)處事，受益匪淺，與導(dǎo)師共同工作，使他們加速了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。②融入公開性的交流及對(duì)教學(xué)的審視，讓新教師獲得公眾評(píng)論其教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)的機(jī)會(huì)，使他們從教學(xué)的邊緣參與到中心活動(dòng)，是新教師走向成熟的重要途徑。（2）教師成長(zhǎng)的深入研究第四十四頁，共五十七頁。

4445●經(jīng)驗(yàn)教師追求卓越2000—2001，香港大學(xué)徐碧美教授，采用對(duì)教師工作、生活的人種學(xué)案例研究的方法結(jié)果發(fā)現(xiàn)，別人提出的“卓越”理論，盡管把握了專家教師的靜態(tài)特征，但并未把握專家與非專家教師的關(guān)鍵差異（動(dòng)態(tài)形成過程）：①組織結(jié)構(gòu)良好的基礎(chǔ)知識(shí)以及思考和反思的知識(shí)技能特征；②實(shí)踐知識(shí)理論化、理論知識(shí)實(shí)踐化的知識(shí)發(fā)展特征；③不斷探索和實(shí)驗(yàn)，質(zhì)疑看似“沒有問題”的問題和積極回應(yīng)挑戰(zhàn)的行為特征。徐碧美的研究以教師課堂教學(xué)為對(duì)象，倡導(dǎo)了一種從課堂教學(xué)角度分析專家知能的研究風(fēng)格。第四十五頁，共五十七頁。

4546圓桌會(huì)議主報(bào)告顧泠沅：教師專業(yè)發(fā)展的范式革新FerenceMarton：瑞典的課堂學(xué)習(xí)研究盧敏玲：香港的優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)計(jì)劃Matoba：日本的“授業(yè)研究”與“研究授業(yè)”JeanneWolf：來自美國(guó)的授業(yè)研究觀點(diǎn)李金英：新加坡的課例研究面向香港的中小學(xué)校長(zhǎng)和教師的開放性論壇●會(huì)議概況（3）來自七國(guó)課堂學(xué)習(xí)研究年會(huì)的啟示2005年12月1－3日，香港教育學(xué)院組織了第一屆課堂學(xué)習(xí)研究年會(huì)(1stAnnualConferenceonLearningStudy)。來自日本、美國(guó)、英國(guó)、瑞典、新加坡、伊朗和中國(guó)香港和上海等七國(guó)八地的學(xué)者參加了會(huì)議.第四十六頁，共五十七頁。

4647全球提高教學(xué)質(zhì)量運(yùn)動(dòng)、課程改革、教師發(fā)展成為會(huì)議焦點(diǎn)美國(guó)的JeanneWolf教授介紹授業(yè)研究的觀點(diǎn)以及美國(guó)教師開展授業(yè)研究的情況由于Stigler在《教學(xué)差距》中對(duì)德、日、美三國(guó)的一項(xiàng)比較研究，日本的授業(yè)研究受到了關(guān)注第四十七頁，共五十七頁。

4748英國(guó)東英格蘭大學(xué)的JohnElliott教授，他提倡在校本教研中采用“行動(dòng)研究”法瑞典Goteborg大學(xué)的FerenceMarton教授，他的變易理論是香港課堂學(xué)習(xí)研究的理論依據(jù)香港教育學(xué)院“院校協(xié)作與課堂學(xué)習(xí)研究中心”主任盧敏玲博士及其團(tuán)隊(duì)正在實(shí)施一項(xiàng)“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計(jì)劃第四十八頁，共五十七頁。

4849穆罕默德R.S.Arani教授介紹他如何與伊朗德黑蘭的教師們一起做授課分析新加坡教育學(xué)院“教學(xué)實(shí)踐研究中心”的李金英教授介紹了新加坡的課改情況以及他們構(gòu)建“思考型學(xué)校、學(xué)習(xí)型國(guó)家”的目標(biāo)日本名古屋大學(xué)MasamiMatoba教授介紹教師們?nèi)绾巫稣n堂觀察和記錄第四十九頁，共五十七頁。

4950●日本的“授業(yè)研究”第三次國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究中，Stigler（1999）認(rèn)為：日本學(xué)生的高成就是因?yàn)槿毡窘處熢诮虒W(xué)上的成功,而這與日本的一種特殊的教學(xué)研究活動(dòng)——授業(yè)研究(LessonStudy,也就是課例研究)相關(guān)。在美國(guó)和其他國(guó)家，授業(yè)研究被視為“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”而推廣。授業(yè)研究的基本過程如圖。其中，經(jīng)驗(yàn)、自我研究、同伴批評(píng)和自我反思是授業(yè)研究過程中最為重要的組成部分。第五十頁，共五十七頁。

5051為同儕觀課及共同備課搭建平臺(tái)填補(bǔ)教學(xué)改革目標(biāo)與課堂教學(xué)實(shí)踐的鴻溝提高觀課和課堂分析的技巧，并以此為基礎(chǔ)來改善課堂教學(xué)鼓勵(lì)教師間的建設(shè)性合作并開展專業(yè)對(duì)話提高教師照顧學(xué)生個(gè)別差異的能力通過課堂學(xué)習(xí)研究提高教師開發(fā)校本課程的能力課堂學(xué)習(xí)研究●香港的“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計(jì)劃香港教育學(xué)院成立了“院校協(xié)作與課堂學(xué)習(xí)研究中心”，受香港教育統(tǒng)籌局資助正在推行一個(gè)“優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)”計(jì)劃。第五十一頁，共五十七頁。

5152①區(qū)域推進(jìn)、制度建設(shè)應(yīng)成為校本研修的基本策略②我國(guó)四級(jí)教研網(wǎng)具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，是推進(jìn)校本研修的重要組織保證③校本研修一定要關(guān)注學(xué)科的內(nèi)容及其實(shí)質(zhì)●來自七國(guó)會(huì)議的主要啟示第五十二頁，共五十七頁。

52532.制度創(chuàng)建與文化萌生（1）校本研修工作的進(jìn)展校本研修作為順利推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵舉措已成共識(shí)。校本研修制度與評(píng)價(jià)考試制度改革是課改的重要支撐。學(xué)習(xí)理論、轉(zhuǎn)變觀念正在成為校本研修的先導(dǎo)，深度調(diào)研作為完善與重建研修制度的切入點(diǎn)。教師投入課改的熱情和基地自主發(fā)展意識(shí)在項(xiàng)目推進(jìn)中提高。項(xiàng)目工作推動(dòng)了學(xué)校與專業(yè)支持機(jī)構(gòu)的通力協(xié)作。以課堂改進(jìn)和教師發(fā)展為核心，打破了培訓(xùn)、研究割裂的局面；大學(xué)課程中心深入中小學(xué)成為新的動(dòng)向；教研員與四級(jí)教研網(wǎng)的重要地位在校本研修推進(jìn)中凸現(xiàn)。城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)的研修機(jī)制為提高農(nóng)村教育質(zhì)量帶來了契機(jī)，關(guān)注農(nóng)村、關(guān)注邊遠(yuǎn)地區(qū)成為項(xiàng)目推進(jìn)的重點(diǎn)。研修制度與活動(dòng)創(chuàng)新開始出現(xiàn)多樣化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。改革目標(biāo)明確，但方法和途徑不能強(qiáng)求統(tǒng)一，沒有預(yù)定的路線圖。在教研形態(tài)創(chuàng)新和功能擴(kuò)展基礎(chǔ)上開始進(jìn)入制度創(chuàng)新和文化再造。第五十三頁，共五十七頁。

5354●教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)職能、轉(zhuǎn)變管理方式善待教師、給教師減壓●校長(zhǎng)作為第一責(zé)任人把校本研修作為學(xué)校工作運(yùn)營(yíng)的重點(diǎn)提供保障、營(yíng)造氛圍、帶頭實(shí)施，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力●專業(yè)支持機(jī)構(gòu)的作為教研機(jī)構(gòu)的教研員要率先學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教研角色轉(zhuǎn)換大學(xué)課程中心深入中小學(xué)，提供專業(yè)支持平臺(tái)●教研組長(zhǎng)的核心作用確保學(xué)科要求和學(xué)校課程改革相吻合有計(jì)劃地引導(dǎo)和保證學(xué)科研修活動(dòng)的有效開展第五十四頁，共五十七頁。

54553.對(duì)本項(xiàng)研究階段性成果的評(píng)論有關(guān)專家在國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議(ICET-49)上指出,該項(xiàng)研究的真正價(jià)值在于:體現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)中最精髓的東西,即對(duì)實(shí)踐智慧的認(rèn)可,以及強(qiáng)調(diào)蘊(yùn)涵在行動(dòng)中的各種教育知識(shí)勝過現(xiàn)有教育理論中表達(dá)的知識(shí)的主張，它是中國(guó)認(rèn)識(shí)論中的血與脈。教師在職教育所需的知識(shí)更多的是實(shí)踐的、情境化的，有時(shí)甚至要靠悟性的知識(shí)，毋庸置疑，教師在職教育應(yīng)當(dāng)留出恰當(dāng)?shù)奈恢脕碚J(rèn)同來源于行動(dòng)的、各種形式知識(shí)的深度與深刻性，教師教育的同仁為教學(xué)實(shí)踐知識(shí)真正贏得尊重并被視作引以為驕傲的重要知識(shí)——還要付出更多堅(jiān)持不懈的努力。(RuthHayhow,2004)第五十五頁，共五十七頁。

55564.校本研修項(xiàng)目工作還在進(jìn)行之中本研究涉及許多有待討論的理論問題，如“行動(dòng)教育”的涵義、特征、過程、評(píng)價(jià)、運(yùn)用范圍與局限,如何穿透理論與實(shí)踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實(shí)證解讀；又如以課例為中介的“載體學(xué)習(xí)”對(duì)教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等，有待進(jìn)一步研究。更為重要的是，在課程改革背景下，推進(jìn)校本研修的實(shí)踐工作，在全國(guó)范圍還只是剛剛起步，各地的發(fā)展，從外部指導(dǎo)到內(nèi)部力量，以及客觀條件都很不平衡。此外,校本研修與其他各種專題培訓(xùn)的互補(bǔ)關(guān)系，政策、制度和管理上如何一體化；校本研修如何成為學(xué)校工作的重點(diǎn)，融入于整體機(jī)構(gòu)之中，接受為深層文化根基的組成部分等等,均需在下階段中作進(jìn)一步探討。第五十六頁，共五十七頁。

56內(nèi)容總結(jié)1。案例討論式教學(xué)是一種教與學(xué)雙方直接參與，共同對(duì)案例或疑難問題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。①糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié)，未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn)?，F(xiàn)場(chǎng)考察學(xué)校：99所，考察教研活動(dòng)133次。<<。②“團(tuán)隊(duì)對(duì)團(tuán)隊(duì)”的指導(dǎo)形式。④從關(guān)注狹隘經(jīng)驗(yàn)到關(guān)注理念更新和文化再造。策略知識(shí)（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思）。穆罕默德R.S.Arani教授介紹他如何與伊朗德黑蘭的教師們一起做授課分析第五十七頁，共五十七頁。