基于實(shí)踐的語言學(xué)概論課程探究性教學(xué)方法與路徑

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1、基于實(shí)踐的語言學(xué)概論課程探究性教學(xué)方法與路徑-大學(xué)語文論文基于實(shí)踐的語言學(xué)概論課程探究性教學(xué)方法與路徑蔡曉摘要:語言學(xué)概論是漢語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程,理論性、專業(yè)性強(qiáng),難學(xué)難教,給老師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都帶來不少困惑。“探究性”教學(xué)是教師指導(dǎo)下的合作學(xué)習(xí),充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體作用。加強(qiáng)“探究性”教學(xué)方法的研究和應(yīng)用,不僅有利于學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握,而且還有利于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新能力。在語言學(xué)概論課程中引入“探究性”教學(xué)有利于改善目前語言學(xué)概論的教學(xué)困境,增強(qiáng)教學(xué)效果。但實(shí)施過程中也要注

2、意明確目標(biāo),不可把探究性教學(xué)泛化。關(guān)鍵詞:語言學(xué)概論探究性教學(xué)實(shí)施方法注意問題《語言學(xué)概論》是高等本科院校中文系的必修課程,在整個學(xué)科體系中占有重要地位,其課程設(shè)置的目的,一方面是為了授予學(xué)生有關(guān)語言的基本理論和基礎(chǔ)知識,使學(xué)生從理論上認(rèn)識語言的性質(zhì)、語言諸要素的構(gòu)成及發(fā)展規(guī)律,為其今后從事語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)或語言研究等打下基礎(chǔ)。另一方面是為了讓學(xué)生通過掌握的語言理論分析語言現(xiàn)象,解決語言問題,提高語言能力。因此,《語言學(xué)概論》課程肩負(fù)著理論和能力的雙重目標(biāo),其重要性是不言而喻的。但從各種渠道反饋上來的信息看

3、,這門課的認(rèn)同度并不高,學(xué)生普遍反映內(nèi)容比較抽象,缺少實(shí)用價值,因此學(xué)習(xí)動力不足。根據(jù)羅耀華[1]、孫潔菡[2]等人的調(diào)查,學(xué)生喜歡這門課程的比例不足15%,這種情況著實(shí)令人擔(dān)憂。那么,為什么會出現(xiàn)這種情況呢?偏重理論的課程性質(zhì)和當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性是比較重要的因素,但恐怕也不能完全歸結(jié)于這兩種因素,任課老師也負(fù)有很大責(zé)任。雖然目前不斷有高學(xué)歷、高智商的年輕老師充實(shí)到語言學(xué)概論的教學(xué)隊伍中來,這些老師在研究生階段所接受的教育都是專業(yè)教育,所做的研究也都是專業(yè)研究,重學(xué)術(shù)、輕教學(xué)依然是普遍現(xiàn)象,大部分老師還是基

4、本沿襲過去的老師講學(xué)生聽、老師說學(xué)生記的單向輸入模式,學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性沒有得到充分的調(diào)動和發(fā)揮。因此,雖然老師把知識點(diǎn)概括得很全,專業(yè)知識拓展得也很多,但學(xué)生只是聽在了耳朵里,記在了本子上,但真正作為知識掌握住的不多,能夠應(yīng)用的更少。在這樣的教學(xué)狀況下,想要增強(qiáng)教學(xué)效果,讓學(xué)生對課程感興趣,恐怕不容易。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020)中把“堅持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育”作為教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題,要求把教育資源配置和學(xué)校工作重點(diǎn)集中到“強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教學(xué)質(zhì)量上來”,其中

5、的高等教育部分明確提出要“支持學(xué)生參與科學(xué)研究,強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”??梢?,“提高教學(xué)質(zhì)量”“學(xué)生參與”“加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)”已經(jīng)提升到了國家教育戰(zhàn)略的高度,必須引起高度重視?!鞍呀虒W(xué)作為第一要務(wù)的大學(xué),面對日新月異的科學(xué)技術(shù)的變革及學(xué)習(xí)者信息獲取渠道的多樣化,應(yīng)該積極地作出回應(yīng),改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,優(yōu)化課程內(nèi)容?!盵3]為此,我們擬引入探究性教學(xué)理念并結(jié)合筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),談?wù)勅绾卧谡Z言學(xué)概論課程中加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)、提高教學(xué)效果的問題。一、探究性學(xué)習(xí)和探究性教學(xué)基本理論探究性學(xué)習(xí)是20世紀(jì)50年代美國“教育現(xiàn)代化運(yùn)動

6、”中,由芝加哥大學(xué)教授施瓦布提出并受到世界教育界廣泛認(rèn)同與推崇的教育理論,其最基本的思想是通過學(xué)生自主投身教學(xué)過程,在“重新發(fā)現(xiàn)”和“重新組合”的過程中學(xué)習(xí)和掌握知識。換句話說,探究性學(xué)習(xí),就是讓學(xué)生像進(jìn)行科學(xué)研究那樣進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí),使學(xué)生在研究過程中建構(gòu)學(xué)科知識,形成科學(xué)觀念,領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法。探究性教學(xué)是應(yīng)探究性學(xué)習(xí)而提出的教學(xué)方法,其直接目的是改變老師的教學(xué)模式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。探究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義心理學(xué)理論,這兩種理論都是建立在學(xué)生認(rèn)知

7、、心理、發(fā)展基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義理論的提出者是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰,科爾伯格、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等人使理論得到進(jìn)一步豐富和發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是建構(gòu)的主體,學(xué)生的知識和能力是通過主動學(xué)習(xí)而獲得的,在建構(gòu)過程中既需要任務(wù)的驅(qū)動,也需要學(xué)生間的合作。所以從學(xué)習(xí)方法上,建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。人本主義心理學(xué)以美國著名心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯為代表,他們認(rèn)為每個人都具有一種與生俱來的潛能,都具有自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的動機(jī);發(fā)揮自我潛能

8、,超越自我是人的最基本要求。[4](P553-P556)因此提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀,認(rèn)為對學(xué)生來說是否學(xué)到系統(tǒng)的知識并不是最重要的,重要的是“學(xué)會學(xué)習(xí)”。二、探究性教學(xué)實(shí)施方法杜威把探究性教學(xué)分為五個階段:“第一,學(xué)生要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情景,要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動;第二,在這個情景內(nèi)部產(chǎn)生一個真實(shí)的問題,作為思考的刺激物;第三,他要占有知識資料,進(jìn)行必要的觀察

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