“互文性語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)”初探

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1、“互文性語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)”初探“互文性語(yǔ)文讀寫(xiě)教學(xué)”初探“互文性”這一術(shù)語(yǔ)最早由法國(guó)當(dāng)代文藝?yán)碚摷铱死锼沟偻拊凇斗?hào)學(xué)：解析符號(hào)學(xué)》一書(shū)中提出。克里斯蒂娃指出：“任何文本都是引語(yǔ)的鑲嵌品構(gòu)成的，任何文本都是對(duì)另一文本的吸收和改編?！盵1]互文性通常被用來(lái)指示兩個(gè)或兩個(gè)以上文本間發(fā)生的互文關(guān)系。另一文本，也即是互文本，可以指向歷時(shí)層而上的前人或后人的文學(xué)作品，也可指向共時(shí)層面上的社會(huì)歷史文本。讀者對(duì)文本的吸收和改編可以通過(guò)戲擬、引用、拼貼、借鑒等互文寫(xiě)作方式來(lái)確立，也可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過(guò)互文閱讀來(lái)實(shí)現(xiàn)?？梢?jiàn)，

2、這里所謂的“互文”不是指“互文”修辭格，而是指文本與文本之間存在著的某種親緣關(guān)系?；ノ男躁P(guān)系在米勒那里被看成是文本之間所存在的“寄生”與“寄主”的關(guān)系。美國(guó)學(xué)者米勒認(rèn)為:“每一部作品中都有一系列'寄生的'東西，即存在著對(duì)以前作品的模仿、借喻，乃至存在著以前作品的某些主耍精神。”[2]歷史文本既是當(dāng)下新文本的基礎(chǔ)，又被新文本以改擬的方式破壞，而新的文本既需要以前的文本，又需要破壞它們；既寄生于歷史文本，又靠它們的精神本質(zhì)生存，同時(shí)又是它們“邪惡的”寄主，通過(guò)模仿、改擬、借喻、借鑒等形式將它們破壞，變成自己的話

3、語(yǔ)系統(tǒng)。這是一種“語(yǔ)言蝶化現(xiàn)象”o互文性理論以顛倒常識(shí)的方式揭示了文本的生產(chǎn)過(guò)程，重新定義了文學(xué)的繼承與創(chuàng)新的含義?！盎ノ男宰x寫(xiě)教學(xué)”就是引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地聯(lián)系與課文文本相關(guān)的文本來(lái)解讀原文本，發(fā)現(xiàn)文本意蘊(yùn)所在,既拓展視野，又調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積累，融會(huì)貫通，“言、思、在”三位一體式展開(kāi)的讀寫(xiě)教學(xué)形式。它具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一、古詩(shī)用典與語(yǔ)詞來(lái)歷抓住語(yǔ)詞進(jìn)行賞析研讀，可以從語(yǔ)詞的歷史關(guān)系上探求。例如，《赤壁賦》中蘇子的思想情懷既有儒的積極入世一面，也有道的出世思想一面，蘇子接受了莊子“萬(wàn)物齊一”的觀點(diǎn)，在文屮

4、他作了進(jìn)一步總結(jié)：“蓋將口其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；口其不變者而觀Z,而物與我皆無(wú)盡也。”這一句不僅思想承襲，連句式也因襲化用了《莊子?德充符》中的文句：“自其異者視Z,肝膽楚越也;自其同者視之，萬(wàn)物皆一也?！奔热弧叭f(wàn)物齊一”，人的生命變化也只是萬(wàn)物變化的一環(huán)而已，可謂無(wú)窮盡?！肚f子?齊物論》說(shuō)：“天地與我并生，而萬(wàn)物與我為一。既已為一矣，且得有言乎？”因此,感悟了理性精神，既然“物與我皆無(wú)盡也”，“而乂何羨乎？”至此,蘇軾解決了人生不能永恒的煩惱，確立了“氣”與“神”可永存于天地之間的堅(jiān)定信念。語(yǔ)

5、詞的用典，在文本的創(chuàng)建上吸收了以前的文本，古為今用。因此，在課堂教學(xué)屮將與典故和關(guān)的文本切換進(jìn)來(lái)，對(duì)充分幫助學(xué)生理解文木是有益的。二、互文對(duì)讀與讀寫(xiě)并舉互文對(duì)讀，一定程度上可以實(shí)現(xiàn)科學(xué)解讀，還原文本。如對(duì)高爾基《丹柯》的解讀，用互文對(duì)讀的方法可以發(fā)現(xiàn)其主題的多維性：將魯迅小說(shuō)《藥》中對(duì)民眾的描寫(xiě)與《丹柯》中對(duì)族人的精神分析進(jìn)行比較，不難發(fā)現(xiàn)文本隱藏著喚醒民眾的良愿，否則依然會(huì)進(jìn)入新的悲劇性循環(huán)。顯然，進(jìn)行比照可以發(fā)現(xiàn)具有某種同一性的東西，而這種同一性乂能喚起讀者對(duì)文木意蘊(yùn)的深層發(fā)現(xiàn)。這樣，通過(guò)“互文對(duì)讀”，

6、可以幫助學(xué)生科學(xué)地解讀文本，同吋擴(kuò)大他們的學(xué)術(shù)視野。這是基于互文性結(jié)構(gòu)的文木來(lái)參悟的，如再結(jié)合詞句本身實(shí)證，可以使高中語(yǔ)文課堂具有學(xué)術(shù)品質(zhì)。文本的重要功能Z…是喚醒讀者的經(jīng)驗(yàn)，并激發(fā)創(chuàng)作欲望。由此出發(fā)而設(shè)計(jì)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)讀后感，或者進(jìn)入文木，貼著人物的心或者作者的心來(lái)解讀，往往會(huì)取得較好的教學(xué)效果。如執(zhí)教《外國(guó)小說(shuō)欣賞》中的《山羊茲拉特》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生解讀山羊茲拉特“卩羊口羊［

7、羊”叫的心理語(yǔ)言：貼著山羊的心來(lái)體味，還原山羊口羊口羊的語(yǔ)言,替換寫(xiě)出山羊叫聲背后的意思。文本的空口點(diǎn)，給讀者留下了無(wú)限的想象

8、空間，要將它還原出來(lái),須深入文木，把玩意味。文木是“開(kāi)放”流動(dòng)的，隨著不同讀者的參與對(duì)話，同一文本必會(huì)生出無(wú)數(shù)不同的“第二文本”，而正是這無(wú)數(shù)個(gè)“第二文木”（讀者與文本的對(duì)話）與原文本構(gòu)成了互文關(guān)系。讀者在對(duì)話的過(guò)程中完成“興味”的觸發(fā)與文本的填補(bǔ)，從而構(gòu)成耐人尋味的意義世界。如學(xué)生學(xué)了場(chǎng)景描寫(xiě)Z后，可以引導(dǎo)他們寫(xiě)寫(xiě)場(chǎng)景,將知識(shí)轉(zhuǎn)換為能力，或者引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)寫(xiě)讀后感、文學(xué)評(píng)論等，這樣新構(gòu)成的文本與原文本毫無(wú)例外地構(gòu)成了互文關(guān)系，而這乂是讀者根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用自己的語(yǔ)言進(jìn)行原創(chuàng)的結(jié)果，顯然讀者創(chuàng)造了屬于自己

9、的“第二文木”O(jiān)三、互文閱讀與還原語(yǔ)境對(duì)于魯迅先牛的《從百草園到三味書(shū)屋》一文的解讀，通常有三種說(shuō)法：（1）用百草園的口由快樂(lè)襯托三味書(shū)屋的枯燥無(wú)味，揭露和批判封建腐朽、脫離兒童實(shí)際的私塾教育。（2）用百草園的自由快樂(lè)同三味書(shū)屋的枯燥無(wú)味作對(duì)比，表現(xiàn)了兒童熱愛(ài)大自然、喜歡自由快兀的心理，同時(shí)對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿。（3）通過(guò)對(duì)百草園和三味書(shū)屋的回憶，表現(xiàn)作者兒童吋代對(duì)自然的熱愛(ài)，對(duì)知識(shí)的追求，以及天