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1、文本解讀的再思考 【摘要】 閱讀教學(xué)是語文課堂教學(xué)的核心，本文就目前閱讀教學(xué)過程中對(duì)文本解讀的一些誤區(qū)進(jìn)行了探討，并提出相應(yīng)的多元化解讀的策略，希望為文本解讀的理論和實(shí)踐開啟一些有益的思路?！ 娟P(guān)鍵詞】 閱讀教學(xué)文本解讀多元化 一、問題的提出 語文閱讀教學(xué)以文本為主，占據(jù)著語文課堂教學(xué)的絕大部分課時(shí)。教材中的選文具有豐厚的人文內(nèi)涵，給我們提供了深廣的閱讀闡釋空間。新課程改革的實(shí)施確實(shí)給語文教學(xué)帶來了生機(jī)與活力。同時(shí)，閱讀教學(xué)過程中文本解讀的一些誤區(qū)與不盡如人意之處也隨之凸顯。本文擬從文本解讀中存在的問題人手
2、，對(duì)其進(jìn)行反思，以期能夠?qū)φZ文閱讀教學(xué)有所啟示。 二、文本解讀中存在的問題及分析 1.文本解讀脫離文本 在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生為尋求解讀視角的獨(dú)特與新奇，漠視文本的客觀存在，對(duì)文本作毫無根據(jù)的聯(lián)系與比附。而教師對(duì)新課程所倡導(dǎo)的理念存在諸多理解上的錯(cuò)位與偏差：認(rèn)為“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”6不過是縱容學(xué)生發(fā)出別樣的聲音，從而在教學(xué)實(shí)踐中無原則地認(rèn)同學(xué)生凌亂盲目的思維發(fā)散，使課堂教學(xué)陷入低效與無序之中。學(xué)生對(duì)文本的解讀游離于文本所提供的客體化內(nèi)容和規(guī)定的語境之外，聯(lián)系與生發(fā)牽強(qiáng)。教師面對(duì)學(xué)生的隨性解讀，放棄追究其深
3、層次的原因使文本解讀流于曲解。文本，尤其是經(jīng)典文本，并不如后現(xiàn)代哲學(xué)所說的那樣是無深度的、無本質(zhì)的，而是有其相對(duì)穩(wěn)定的意義內(nèi)涵，閱讀便是識(shí)別和解釋這些意義內(nèi)涵。文本總是在一定程度上凝結(jié)著作者的價(jià)值追求和審美趣味，內(nèi)在地傳遞著作者的意愿。在閱讀過程中，對(duì)文本的解讀并非是一元的單向度的活動(dòng)，而是整合了規(guī)范性與創(chuàng)造性的多維運(yùn)動(dòng)的過程。再現(xiàn)文本的意象內(nèi)容，還原作者的原初意圖，是深入發(fā)掘文本內(nèi)在意蘊(yùn)的最佳路徑?！ ?.文本解讀陷于過度詮釋 當(dāng)下，具有破壞性向度的后現(xiàn)代主義思潮盛行，對(duì)一切事物抱定懷疑批判的態(tài)度。導(dǎo)致價(jià)值觀念的混
4、亂和價(jià)值判斷準(zhǔn)則的缺失：消解崇高、解構(gòu)意義、背棄信仰。使學(xué)生難以形成正確的價(jià)值觀念和合宜有效的價(jià)值評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生對(duì)文本自身所固有的意蘊(yùn)缺乏洞察，而全憑主觀臆斷，肆意肢解文本，作出荒謬不經(jīng)的評(píng)價(jià)，使解讀流于意識(shí)流?！ “咐骸坝械膶W(xué)生讀了朱自清的《背影》后，認(rèn)為父親爬月臺(tái)過鐵道買橘子是違反交通規(guī)則；學(xué)習(xí)《愚公移山》認(rèn)為愚公確實(shí)笨，沒有經(jīng)濟(jì)頭腦；學(xué)習(xí)朱德的《回憶我的母親》，說母親不搞計(jì)劃生育；讀《武松打虎》后，認(rèn)為武松不保護(hù)野生動(dòng)物?！薄 『蟋F(xiàn)代主義以其多元性、差異性的思維方式給語文閱讀教學(xué)帶來了新的解釋向度。使我們可以重
5、新審視原有的結(jié)論，超越權(quán)威批評(píng)的限制，對(duì)同一部作品作出互不相同的意義解釋。6 然而，每種理論都有可能矯枉過正。過猶不及，極端化的理論預(yù)設(shè)和懷疑批判所產(chǎn)生的意義、分析模式使意義流于虛妄，多元解讀陷入過度詮釋。 3.文本解讀中學(xué)生主體性的失落 在知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系中，學(xué)生的知識(shí)就是?？滤Q的“被壓迫的知識(shí)”。學(xué)生對(duì)課文的分析理解總是受制于教師的解釋視野。教師的任務(wù)就是使學(xué)生的理解合乎教師所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，以教師的理解來代替學(xué)生的感受，從而忽視了語文新課程理念所倡導(dǎo)的“尊重學(xué)生個(gè)人的見解，鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見
6、?！焙鲆暳藢W(xué)生作為閱讀主體在閱讀過程中其自身的獨(dú)特體驗(yàn)?！ G――上街時(shí)，我把爸爸丟了?！ ∠毹D―我想聽到花開的聲音?！ ∨括D―牽?；ㄏ駛€(gè)小弟弟，爬到了樹上?！ ±蠋煵患偎妓鞯卮蛄瞬?，理由是不符合人們的表達(dá)習(xí)慣。說實(shí)話，這幾個(gè)造句思維活躍，想象豐富，同樣很獨(dú)特、很有個(gè)性，理應(yīng)受到老師的關(guān)注和鼓勵(lì)，然而卻慘遭“槍斃”?！ ∮纱?，不難看出：文本的多元解讀不過是教師解釋視閾下的“多元”。但凡與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致，溢出了教師個(gè)人解讀范圍的學(xué)生的個(gè)體體悟就都不會(huì)得到認(rèn)可，學(xué)生成為接受教師灌輸知識(shí)的容器。作為知識(shí)的被動(dòng)承載者，學(xué)生自身
7、對(duì)問題的個(gè)體性思考被擱置，自由閱讀的權(quán)利被剝奪，成為課堂教學(xué)中的“失語者”?！ ?.文本解讀中教師指導(dǎo)的缺位 特定的年齡，意味著特定的思維水平與思維方式6。教師用成人的眼光來審視教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置課堂情境，導(dǎo)致課堂教學(xué)的無效。 案例：在一次小班社會(huì)活動(dòng)中，為了達(dá)到“讓幼兒懂得做一個(gè)文明的小乘客”的目標(biāo)，老師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)游戲情境：“我們來坐車。”……這個(gè)活動(dòng)的目的是通過創(chuàng)設(shè)“讓座”的游戲情境，來引導(dǎo)小班幼兒做一個(gè)文明的小乘客。這位老師不自覺地就代表了文明的使者，然而，教師好意的引導(dǎo)卻遭到兒童直白的反駁：“我不想讓座?！逼淅?/p>
8、由是：“我還小呢，我要坐”。教師沒有考慮到學(xué)生現(xiàn)有的年齡與知識(shí)層次，課堂引導(dǎo)脫離學(xué)生的具體學(xué)情，使課堂教學(xué)陷人尷尬的困境?！ ≌Z文教師應(yīng)當(dāng)積極關(guān)注每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，年齡與心理特點(diǎn)出發(fā)具體了解學(xué)生在文本閱讀中所面臨的困難。把握學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與文本涵義之間的矛盾。關(guān)注同一年齡階段的個(gè)體間的差別，關(guān)注處于盲從狀態(tài)
